Взаимосвязь развития абстрактного мышления и речи младших школьников

Главной и основной проблемой, связанной  с процессом образования понятия  и процессом образования понятия  и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная целесообразная деятельность.с.116

Опираясь  на теорию и уже проведённые исследования в области этой проблемы мы решили использовать методику Сахарова на изучение формирования понятий. Данная методика также носит название функциональной методики двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.с.118

Л.С. Выготский  считает, что постановка задачи, возникновение цели является необходимой предпосылкой для возникновения всего процесса в целом, но средства вводятся в задачи постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов. С этим утверждением мы можем полностью согласиться.

Процесс эксперимента был организован следующим  образом: перед испытуемым на особой доске, разделённой на отдельные  поля, выставлялись в пёстром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, высоты и размеров. Перед испытуемым открывалась одна из этих фигур, на оборотной стороне которой испытуемый прочитывал бессмысленное слово.

Испытуемому предлагалось выставить на следующее  поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же самое слово. После каждой попытки испытуемого решить задачу мы, проверяя его, раскрывали новую фигуру, которая носила или тождественное название с уже открытой прежде, будучи отличной от неё в ряде признаков и сходной в ряде других, или обозначалась другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от неё в других. Таким образом, после каждой новой попытки увеличивалось количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков. В ходе эксперимента мы могли наблюдать, как в зависимости от количества знаков изменяется характер решения задачи. Данные эксперимента мы представили в виде таблицы:

Согласно  Л.С. Выготскому, функциональное употребление слова или другого знака в  качестве средства активного направления  внимания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза является основной и необходимой частью процесса в целом. 121В деятельности по образованию понятий участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании.

Процесс образования понятий не сводим к  ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции являются непременными участниками процесса образования понятий, который является сложным синтезом.

Ни один из этих процессов сам по себе не может привести к образованию понятий, а следовательно, ни один из этих процессов не может рассматриваться как генетический фактор, определяющий в основном развитие понятий. Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления; новым, существенным, центральным моментом всего этого процесса является специфическое употребление слов, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий.123

Как отмечает Л.С. Выготский, путь, приводящий к образованию  понятий, в основном складывается из трёх основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов или фаз.

Первой  ступенью в образовании понятия  является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение  предметов тогда, когда учащийся стоит перед задачей, которую взрослые разрешают с помощью образования нового понятия. Младший школьник распространяет значение слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных в его впечатлении, но внутренне не объединённых между собой элементов. На этой стадии формируется слитный образ из отдельных предметов, но из-за синкретизма детского восприятия он неустойчив.

Первая  стадия в свою очередь распадается на три этапа, которые  можно проследить в процессе образования понятий школьника.

Первый  этап образования синкретического образа совпадает с периодом проб и ошибок детского мышления. Группа новых предметов берётся наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.

На вторичном  этапе пространственное расположение фигур играет решающую роль. Ребёнок руководится не объективными связями, открываемыми им в вещах, а субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием.

Третьим является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе  и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединённых в восприятии ребёнка групп. Этот этап характеризуется образованием комплексов и на нём происходит переход на вторую ступень.

Вторая ступень охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединённых уже на основе объективных связей.128

Библиография.

1. Блонский П.П. Психология младшего школьника/ Под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. – М: Институт практической психологии, 1997-. ISBN 5-87224-053-4
1. Артаменкова И.В. Роль дифференцированного подхода в развитии личности//Начальная школа плюс до и после.-2004-№4-С.23-26.
2. Блонский П.П. Память и мышление. – СПб: Питер, 2001-288с.