Взаимосвязь развития абстрактного мышления и речи младших школьников

Мышление-это  деятельность «чтобы узнать». Отдельная мысль представляет собой нечто иное, как предметное действие, перенесенное во внутренний, умственный план, а затем ушедшее во внутреннюю речь. Мышление является формой ориентировки, к которой мы прибегаем, когда другие ее формы недостаточны. Мышление-это неразрывно связанно с речью социально обусловленный целенаправленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. Необходимость в мышлении возникает в тех случаях, когда в ходе жизни и практики у человека появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. Мыслительная деятельность необходима для постановки и решения задач, для выявления и осознания новых проблем,  усвоения  знаний, понимания текста в процессе чтения и т.д. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Характеристики речи и её роль в развитии человека 

В результате общественной истории язык и речь стали решающим орудием человеческого  познания, благодаря которому человек  смог выйти за пределы чувственного опыта, выделить признаки, сформулировать известные обобщения или категории.

В.Штерн  различал три корня речи: экспрессивную  тенденцию, социальную тенденцию к  сообщению и интенциональную  тенденцию. Интенцию он определяет как  направленность на известный смысл. Человек на определённой стадии своего духовного  развития приобретает способность, произнося звуки, иметь нечто в виду, обозначать нечто объективное – будь то какая-нибудь называемая вещь, содержание, факты, проблема и тому подобное. Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления, и появление интенции поэтому означает интеллектуализацию и объективирование речи.

По мнению Л.М. Фридман, речь имеет две основные функции – коммуникативную и  сигнификативную, благодаря которым  речь является и средством общения, и формой существования мысли, сознания. Также она говорит о необходимости деления речи на внешнюю и внутреннюю речь. Внутренняя речь – речь для себя, а внешняя – для других. Внутренняя речь не предшествует внешней и не воспроизводит её в памяти, а представляет собой самостоятельное образование, возникающее примерно в семилетнем возрасте из эгоцентричной внешней речи. Эгоцентричная речь ребёнка представляет собой речь внутреннюю по психическим функциям и внешнюю по структуре.

При переходе от эгоцентричной внешней речи ребёнка к внутренней речи происходит дифференциация двух речевых функций эгоцентричной речи и обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчленённой речевой функции. Главной особенностью внутренней речи является её совершенно особый синтаксис: отрывочность, фрагментарность, сокращённость.

Внутренняя  речь не является просто речью про себя, она выполняет регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя речь сокращённое строение. Внутренняя речь по своей семантике никогда не обозначает предмет, она указывает, что именно нужно выполнять, в какую сторону нужно направлять действие. Оставаясь свёрнутой и аморфной по своему строению, она сохраняет свою предикативную функцию, обозначая только план дальнейшего высказывания или план дальнейшего действия.

Внешняя, устная речь в большинстве случаев  является диалогической. Диалог предполагает зрительное восприятие собеседника, его мимики и жестов, и акустическое восприятие всей интонационной стороны речи.

Механизм  речи содержит три принципиально  разные звена:

1. звено восприятия речи;
2. звено её произнесения;
3. внутриречевое звено.

Два первых звена имеют непосредственно связь  с внешним миром, переводя речь в объективно существующий речевой продукт или принимая этот продукт. Содержание высказывания формируется у одного партнёра и воспринимается другим в звене внутренней речи. Это особый психофизиологический процесс, состоящий в активизации речевых механизмов при отсутствии выраженных внешних проявлений. 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Влияние речи на развитие мышления младших  школьников 

2.1. Особенности мышления  младших школьников

Мышление  как один из познавательных процессов характеризуется рядом особенностей. Л.С. Выготский отмечает интенсивное развитие мышления в младшем школьном возрасте. Учащиеся первых, вторых классов мыслят обычно конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которые связаны с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.

Ребёнок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Младший школьник в своём  развитии идёт от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно-следственных связей.

Как отмечает Л.Ф. Тихомирова, младшие школьники  легче устанавливают связи от причины к следствию, чем от следствия к причине.

Л.М. Фридман  выделяет следующие показатели умственного  развития учащихся:

1. богатый запас знаний;
2. степень системности знаний;
3. овладение рациональными приёмами умственной деятельности, формирование интеллектуальных умений.

Специфическая связь этих показателей с умственным развитием основана на том, что они носят обобщённый характер, применимы по отношению к разному содержанию и в различных областях деятельности, а также в том, что они связаны с определёнными перестройками личности, поскольку овладение обобщёнными приёмами предполагает изменение мотивации.

Если  сформированность интеллектуальных умений проявляется у школьника достаточно широко и устойчиво, то это означает возрастание у него критичности, самостоятельности, продуктивности, гибкости.

Уровень, на котором у ребёнка сформировано какое-либо действие, не может служить  показателем стадии развития его  мышления. Диагностика развития мышления должна производиться на новых для  ребенка действиях в процессе их формирования.

П.П. Блонский пишет, что мышление младшего школьника имеет установку на истину. Лгущий школьник переживает чувство двойственности, чему способствуют три обстоятельства:

1. имеющийся у ребёнка некоторый практический технический опыт: он уже знаком с сопротивлением материи, трудной работы и в основном с техническими возможностями современного человечества, поэтому он разграничивает возможное от невозможного и отрицает действительность невозможного;
2. расширение его социального общения: он приходит в соприкосновение и в столкновение с различными утверждениями и ставится в необходимость выбора между ними; этот выбор производится в пользу более достоверного;
3. обучение: в школе от него требуют правильных высказываний.

Чувствительное  и противоречивое мышление младшего школьника становится в процессе обучения доказующим, дискурсивным, проверяющим.

Мышление  младшего школьника отличается слабой связанностью мыслей, поэтому он плохо  разбирается в отношениях  между мыслями. 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Условия развития  абстрактного мышления  младших школьников 

Одной из важных задач начальной школы  является развитие абстрактного или  словесно-логического мышления учащихся. Развивать абстрактное мышление – значит развивать умение осуществлять мыслительные операции, оперировать  понятиями, правильно формулировать их определения, выражать суждения, строить умозаключения.

Согласно  исследованиям многих учёных, развитие мышления тесно связано с речью. По мнению П.П. Блонского, может быть речь без мышления, но не может быть мышления без речи. Мышление и речь имеют генетически один и тот же корень – действие, практическую деятельность.

Л.С. Выготский  говорит, что основой факт, с которым  мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношения между этими  процессами  являются не постоянными, неизменными на всём протяжении развития величинами, а  величинами переменными. Отношения между мышлением и речью изменяются в процессе развития и в своём количественном и в качественном значении.

В тех  случаях, когда наблюдается отставание речи или мышления, их взаимодействие быстро восстанавливает равновесие. Благодаря речи, по мнению А. Валлон, объектом мысли становится не только то, что навязывается восприятием, но возникает возможность оперировать представлениями вещей, вызывать их в памяти, сопоставляя друг с другом и с непосредственно действующим объектом.

Л.С. Выготский  считает, что нельзя не признать решающего  и исключительного значения процесса внутренней речи для развития мышления.

Внутренняя  речь развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений, она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функций речи, речевая структура становится основной структурой его мышления. Развитие мышления зависит от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребёнка. Мышление развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, то есть в зависимости от речи.

Л.М. Фридман  выделила этапы развития внутреннего  плана действий, или действий в  уме:

1. Дети не способны действовать в уме. Они способны лишь к непосредственным предметным преобразованиям ситуации.
2. Дети решают задачи только во внешнем плане, во внутреннем они лишь репродуцируют готовые решения. Они не могут соотнести частную и общую цели.
3. Задача решается манипуляцией представлениями предметов. Репродукция во внутреннем плане действия, проделанного во внешнем плане, совершается почти без ошибок. Дети с трудом удерживают первоначальную задачу.
4. Дети строят план решения задачи только при опоре на предварительную манипуляцию. Скрытый период действий стабилизируется.
5. Действия систематичны, саморегулируемы развёрнутой программой, строго соотнесены с задачами и во всех случаях детерминированы ими.

Л.С. Выготский  делит все традиционные методы исследования понятий на две основные группы. С помощью методов первой группы исследуют уже готовые, образовавшиеся понятия, словесно определяя их содержание. Но эти методы не затрагивают, динамику процесса, его развитие. Также не учитываются чувственные переживания при восприятии материала. Самое существенное для понятия – отношение к действительности – остаётся при этом неизученным.

Вторая  группа методов – это методы исследования абстракции, которые пытаются преодолеть недостатки словесного метода определения  и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий,  в основе переработки того наглядного опыта, из которого рождается понятие. Недостатком второй группы методов является то, что они подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс и игнорируют роль слова, роль знака в процессе образования понятий.

Именно  поэтому была создана методика, которая  попыталась адекватно отобразить процесс  образования понятий, включающий в  себя материал, на основе которого вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает. Л.С. Выготский называет этот метод ситетически-генетическим, так как он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс развития понятия. Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных, вначале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом ребёнка, и искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путём соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире наших обычных, обозначаемых с помощью речи.

В процессе опыта перед исследователем развёртывается весь процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения, выработки понятия. Благодаря такому введению искусственных слов и искусственных понятий этот метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда других методов; именно, он для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте, не предполагает никакого прежнего опыта, никаких прежних знаний, уравнивает в этом отношении ребёнка раннего возраста и взрослого.с.111

Д. Узнадзе  отмечает, что ребёнок так же, как и взрослый, пользуется словом как средством; для него, следовательно, слово так же связано с функцией сообщения, осмысливания, понимания, как и для взрослого.с.114