Взаимосвязь понимания и мышления

    В данном случае индивидуальные различия понимания касаются ценностно-мотивационной  стороны смысловой сферы личности: придания признакам ситуации той или иной значимости. Существует и другая сторона проблемы: в какой мере в процессах понимания проявляется собственно интеллектуальное развитие?

    В психологии имеется ряд исследований, выявляющих различные возможные  уровни понимания, в основном словесного текста [5], [11], [18]. А.А. Смирновым подробно описана феноменологическая картина понимания разной глубины, отчетливости и полноты и при этом справедливо отмечено большое разнообразие уровней понимания и сложность их характеристики. При анализе глубины понимания он говорит, что «количество возможных ступеней здесь бесконечно» [27; 167]. Зависимость понимания от интеллектуального развития выступает в той мере, в какой оно воплощает в себе общие закономерности мышления как решения задач. Чем глубже вскрыта сущность объекта задачи в его закономерных связях и отношениях, тем лучше он понят. Чем эффективнее решает ученик задачи по данному учебному предмету, тем более высокий уровень понимания предмета он обнаруживает. Но возникает вопрос: какие глубинные специфические механизмы мышления при этом функционируют, обнаруживая в оперировании элементами задачи качество ее понимания и обеспечивая результативный эффект? В чем состоит не просто понимание задачи или даже понимание учебного предмета, а «понимательная способность» как таковая и какие варианты ее развития позволяют понимать один предмет и не понимать другой?

    Развивая  вышеприведенную характеристику деятельности понимания, можно сделать гипотетический вывод, что развитие мышления, связанное со способностью понимания, идет, во-первых, по линии расширения сферы смыслов (увеличения личностно значимой информированности, когнитивной компетенции) и, во-вторых, по линии повышения оперативной действенности этих смыслов (включения их в различные смысловые комплексы для анализа, интерпретации, трансформации ситуаций, требующих понимания).

    Данная  гипотеза согласуется с результатами нашего экспериментального исследования принятия решений, основанных на семантической  оценке и интерпретации ситуаций с целью выявления их семантической общности в условиях многокритериальной задачи с конкурирующими признаками [4]. Обнаружилось, что чем больше субъективных смысловых связей испытуемый привлекал в ходе выработки решения, тем эффективнее оказывалось в результате выявление объективной общности представленной информации, ее действительного объективного значения.

    Следовательно, процессы понимания, выражая адекватность и полноту мышления (его истинность) в данной ситуации, в то же время  включаются в систему опыта личности, проявляясь как ее интеллектуальное достояние в новых ситуациях: творческой деятельности, принятии решений, общении. Без понимания нет мышления, уровень понимания характеризует и качество мышления. И все же понимание не тождественно мышлению как таковому, его конкретной процессуальной реализации. Это свойство мышления имеет в то же время собственные проявления в когнитивной структуре личности, придавая знаниям и переживаниям субъекта активную направленность, релевантную обращенность на действительность. Объективная информация, составляющая систему знаний, материал, которым оперирует человек в процессе мышления, трансформируется в сознании каждого человека соответственно его пониманию: приданию ей того или иного субъективного смысла. Эта трансформация в решении конкретной мыслительной задачи может быть минимальной и исчерпываться мыслительными операциями, допустим, такими, как установление аналогии с ранее решаемыми задачами (что тоже не обязательно при выделении признаков задачи, отвечающих известному способу решения). В других же ситуациях, более сложных, более значимых эта трансформация может быть настолько существенна, что изменяет ранее существовавшие представления, мотивы, установки личности. Параллельно с процессом мышления как решения данной задачи возникает общая перестройка отношения личности к связанной с ним области действительности. Понимание данной ситуации проникает в более широкую когнитивную структуру, активизирует ее, порождая новые связи с действительностью. К процессу мышления как преобразованию информации, дающему новый результат, здесь прибавляются общерегуляторные (для всей когнитивной структуры) и оценочные функции, формируется отношение к той действительности, которая служит источником знания. Сами же знания, глубоко понятые, осмысленные, приобретают потенциальную действенность: из «мертвого багажа» сознания они превращаются в инструмент все более глубокого познания и преобразования действительности. Мышление как способность личности поднимается на качественно новую ступень.

Заключение

    Таким образом, понимание — это прохождение  получаемой информации через субъективную сферу смыслов, так или иначе  охватывающих эту информацию, и конструирование  на основе всех имеющихся смысловых связей концепта, адекватного объективному значению этой информации. Значение, не «прошедшее» через личную смысловую сферу, не «пережившее» отбор, сопоставление, обобщение и конкретизацию, будучи сразу дано в его существенных признаках, может быть усвоенным, но не понятым до конца. Искусственная изоляция личностной когнитивной сферы учащегося, которая связана с эмпирическими обобщениями, от процесса усвоения научных понятий в виде логической системы теоретических знаний ведет к недостаточному развитию процессов понимания. Само по себе теоретическое знание может быть при этом достаточно точным, глубоким и осознанным и тем не менее оторванным от творческих потенций личности. Предметная сфера теоретического обобщения функционирующая на уровне логических понятий-значений, ограничена его логическими признаками. Понимание опирается на формально неограниченную сферу предметных отношений. Система субъективно формируемых смыслов, относящихся к данному значению, является открытой, расширяющейся системой, с неточными, расплывчатыми границами. Это облегчает взаимодействие понятий, ориентированное не на формальное правило, а на реальные отношения вещей, подлежащие объяснению и пониманию. Вероятно, доля таких неформальных компонентов мышления, равно как и сам характер процессов понимания, является неодинаковой для гуманитарного и естественного знания, но это не меняет сути дела. Надо полагать, что интеллектуальное развитие, непосредственно выражаемое в качественной характеристике (способности) понимания, состоит в сформированном взаимодействии формально-логического и неформально-семантического уровней мышления. Особенности функционирования предметного (семантического) кода мысли в процессах понимания текста изучались Н.И. Жинкиным [6] и Г.Д. Чистяковой [32].

    Трудности понимания учащимися того или  иного предмета могут быть вызваны недостаточным развитием предметного кода мысли применительно к данной области действительности: отсутствием наглядных представлений, опыта предметного экспериментирования, личного осмысления наблюдаемых взаимодействий. В результате у них оказывается несформированной образная логика — механизм мышления, в котором предметные отношения, фиксированные в изображениях, предметных и знаковых наглядных моделях, включаются в симультанные мыслительные акты, позволяющие миновать информационные пробелы, пренебречь избыточной информацией, выделить пункты ее сгущения и, ориентируясь на них, наметить наиболее эвристичный путь решения проблемы. Развитию образных форм мышления в школе уделяется неизмеримо меньшее внимание по сравнению с речевыми его формами. В этом одна из причин поверхностного, абстрактно-бессодержательного понимания учебного материала, с которым приходится сталкиваться учителю. Предстоящая компьютеризация школы еще острее ставит проблему соотношения формально-абстрактного и предметно-содержательного уровней в мышлении учащихся. В то же время использование компьютеров-дисплеев в качестве средства обучения может создать базу для целенаправленного развития мышления учащихся в этом плане. Стоит прислушаться к мнению такого авторитетного психолога, как Ф. Клике, который охарактеризовал взаимодействие наглядно-образного и логического мышления как возможный источник творческих компонентов когнитивных процессов, ведущий к решению казалось бы не разрешимых задач [10; 274—278]. В советской психологии давно проводились экспериментальные исследования данной проблемы [3], [22]. Результат их определенно свидетельствует в пользу этого мнения. Практика работы учителей, постоянно использующих наглядные формы репрезентации учебного материала в его «операционных» связях, являющихся базой логических преобразований, также доказывает принципиальную важность этого фактора для понимания учащимися учебного материала.

    Другой  причиной плохого понимания учебного материала является недостаточное  внимание к формам развития познавательной активности, которые могут нарушить традиционно сложившиеся структуры содержания школьного знания. Это особый большой вопрос, поставленный реформой школы, значение которого выходит за пределы нашей темы. В связи с ней надо только сказать, что любые психологически обоснованные формы стимуляции познавательной активности не только обогащают когнитивную сферу смыслов, но и повышают их действенность и тем самым развивают способность понимания. А. М. Матюшкин справедливо отводит процессам понимания функцию регулятора продуктивных процессов, завершающую циклы познавательной активности [16; 6]. Именно поэтому следует считать закономерным, что развитие познавательной активности создает те предпосылки в виде системы индивидуально выработанных смысловых связей в картине мира, которые формируют регуляторную функцию понимания, опосредствующую познание и практическую деятельность. Изучение в этом плане условий и критериев развития понимания как важнейшего компонента мышления личности — предмет экспериментальных исследований. 

Список  использованной литературы 

1. Блонский  П. П. Развитие мышления школьника  // Избр. педагогические и психологические  соч.: В 2 т. Т. 2. 1979. С. 5—117.

2. Гоноболин  Ф. Н. К вопросу о понимании  геометрических доказательств учащимися  // Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 4.

3. Гурова  Л. Л. Психологический анализ  решения задач. Воронеж, 1976.— 327 с.

4. Гурова  Л. Л. Принятие решений как  проблема психологии познания // Вопр. психол. 1984. № 1. C. 125—132.

5. Доблаев  Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста.  Саратов, 1965.— 92 с.

6. Жинкин  Н. И. Речь как проводник  информации. М., 1982.— 156 с.

7. Звегинцев  В. А. Значение и понимание  с точки зрения машины // Теоретические  проблемы прикладной лингвистики.  М., 1965. C. 38—52.

8. Каплан  Л. И. Психологический анализ понимания научного текста: Автореф. канд. дис.М., 1953.

9. Карпов  И. В. Психологическая характеристика  процесса понимания и перевода  учащимися иностранных текстов  // Вопросы теории и методики  учебного перевода. М., 1950.

10. Кликс  Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта: Пер. с нем. М., 1983.— 302 с.

11. Клычникова  З. И. Психологические особенности  восприятия и понимания письменной  речи (психология чтения): Автореф.  докт. дис. М.,1974.

12. Костюк  Г. С. Вопросы психологии понимания // Сов. Педагогика. 1948. № 9. C. 105—112.

13. Леонтьев  А. Н. Психологические вопросы  сознательности учения // Известия  АПН РСФСР. Вып. 7. 1947. С. 3—40.

14. Линдсей  П., Норман Д. Переработка информации  у человека. Введение в психологию: Пер. с англ. М., 1974.— 550 с.

15. Лурия  А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.— 253 с.

16. Матюшкин  А. М. Психологическая структура,  динамика и развитие познавательной  активности // Вопр. психол. 1982. № 4. C 5—17.

17. Менчинская  Н. А. Психология усвоения понятий // Известия АПН РСФСР. Вып. 28. 1950. С. 3—16.

18. Микулинская  М. Я. Уровни понимания предложения  и их диагностика // Вопр. психол. 1983. № 4. C. 54—61.

19. Морозова  Н. Г. О понимании текста // Известия  АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 191—239.

20. Натадзе  Р. Г. К онтогенезу формирования понятия. Тбилиси, 1976.— 266 с.

21. Павилёнис  Р. И. Проблема смысла. М., 1983.—  286 с.

22. Поливанова  Н. И. Наглядно-интуитивные компоненты  процесса решения задач: Автореф.  канд. дис. М., 1975.— 24 с.

23. Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1972.— 272 с.

24. Петренко  В. Ф. Введение в экспериментальную  психосемантику: исследование форм  репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.— 177 с.

25. Рубинштейн  С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.— 416 с.

26. Славина  Л. С. Понимание устного рассказа  детьми раннего возраста // Известия  АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 41—78.

27. Смирнов  А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.— 422 с.

28. Соколов  А. Н. Психологический анализ  понимания иностранного текста // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 163—190.

29. Сыркина  В. Е. Понимание выразительности  речи школьниками // Известия АПН  РСФСР. 1947. Вып. 7. С. 79—120.

30. Таубе  М. Вычислительные машины и  здравый смысл. Миф о думающих  машинах: Пер. с англ. М., 1964.

31. Шмелев  А. Г. Введение в экспериментальную  психосемантику: теоретико-методологические  основания и психодиагностические  возможности. М., 1983.— 158 с.

32. Чистякова  Г. Д. Формирование предметного  кода как основы понимания  текста // Вопр. психол. 1981. № 4. C. 50—59.

33.  Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления. // Вопр. психол. 1986. № 1. C. 126—137.