Взаимосвязь понимания и мышления

    Многочисленные  исследования понимания школьниками  не только художественных, но и научных  текстов по разным учебным предметам, проводимые в этот период [2], [8], [9], [17], [28], показали как зависимость понимания от фактических знаний, так и прямую его связь с качественными показателями сформированности компонентов мыслительной деятельности: аналитико-синтетических операций, способности выдвигать гипотезы, умения членить текст на смысловые фрагменты, производить умозаключения и т.д. Но такого рода исследования не могли дать ответа на поставленный вопрос о соотношении знания и понимания. Специфика процессов понимания не была в них выявлена.

    Специфические закономерности мыслительной деятельности, лежащие в основе понимания, не могут  быть обнаружены на феноменологическом уровне, где качество знания выступает  одновременно с качеством понимания. Для перехода к выявлению глубинных  закономерностей понимания, вскрывающих его механизмы, потребовался иной научный уровень психологических исследований. Прежде всего была упрочена их методологическая основа, только намечаемая на подступах к этой проблеме: сейчас очевидно, что сущность понимания не может быть раскрыта вне категории общения и соответственного подхода к мыслительной деятельности как речемыслительной. Напомним, что в период зарождения экспериментальной психологии существовал обусловленный идеалистическими тенденциями отрыв мысли от ее речевого выражения. Исследователи вюрцбургской школы (Кюльпе, Бюлер, Пик) процесс формирования высказывания описывали как переход чисто духовной, «бестелесной» мысли в речь. Процесс понимания соответственно означал обратное движение: от речи к мысли. Смысл как бы вынимался из его словесной оболочки, отделялся от высказывания и при этом якобы мог существовать в законченной духовной форме. Попытки подойти к проблеме соотношения мысли и ее языкового выражения с материалистических позиций объединили в наше время усилия философов, психологов, логиков, лингвистов, кибернетиков. Современная разработка этой проблемы исходит из введенного швейцарским языковедом Ф. де Соссюром и вошедшего в психологию разграничения языка и речи как двух проявлений языковой деятельности. В его теории содержался зародыш представления о «раздвоении», диалектическом развитии языковых значений: их определенности в социальном существовании языка и динамичности, вариативности их употребления в языковых комбинациях индивида. В логической теории Фреге, созданной на рубеже нашего столетия, а затем у Черча, Куайна и др. появилось разграничение понятий «значение» и «смысл». За значением прочно закрепляется его объективная характеристика: это тот предмет («денотат», по Фреге), взятый в его объективных отношениях, о котором говорится в тексте. Термин «смысл» служит для обозначения того мысленного содержания, которое вкладывается в данное языковое выражение субъектом: это передаваемая и воспринимаемая информация, которую субъект связывает с данным языковым выра-жением, тот способ, с помощью которого он обозначает данный предмет. Очевидно, что таких способов множество. Отсюда и возникает проблема понимания: является ли тот смысл, который возникает в мышлении субъекта при сообщении ему той или иной информации, точным отображением смысла, заложенного в нее изначально? Лингвистам и логикам без участия психологов никак не удается перебросить мост от объективных характеристик языка к передаче смысла в реальном процессе коммуникации. Эта трудность стала особенно ощутимой при попытках объективно-научного описания процесса понимания с кибернетической точки зрения — при допущении, что на месте одного из коммуникаторов оказалась бы машина либо при передаче смысла с помощью машинного перевода. Смысл выступил как то содержание, которое не поддается формально-объективному выражению, а понимание — как нечто ускользающее от внешней формы мысли: определяющее ее вариативно и не зависимое от нее прямо. Так, М. Таубе в книге «Вычислительные машины и здравый смысл» писал: «В обычных учебниках грамматики анализ предложения проводится для того, чтобы показать, как выражен смысл, а не для установления того, каково содержание. Без предварительного понимания содержания предложения такого грамматического анализа проводить нельзя» [30; 44]. Советский языковед В. А. Звегинцев в работе «Значение и понимание с точки зрения машины» [7] показал, что общение с машиной на уровне «чистых значений» (он называет их «значимостями») по существу исключает процесс понимания, это «общение» аналогично процессу передачи информации от машины к машине. Понимания нет без понятий. «Значимости» же в машине далеко не идентичны человеческим понятиям. К сходным выводам приходят зарубежные психологи П. Линдсей и Д. Норман, сопоставляя переработку информации у человека и у машины [14]. Они исходят из посылки, что память человека записывает и хранит не материал нашего опыта, а смысл этого материала. Человек истолковывает сообщение и выдает соответствующий результат на основе внутреннего представления о полученной информации. У машины такого представления нет, хотя ее ответы могут казаться осмысленными: она «притворяется», что понимает сказанное, «втирает очки» собеседнику.

    Что такое смысл для человека, в  чем именно состоит его представление  субъектом и какую материальную форму в психическом отражении он имеет — проблема до конца не решенная. Большую роль в ее разработке психологами сыграла лингвистическая теория порождающей грамматики: законов речевого оформления сообщений. Наиболее известным ее представителем является Н. Хомский. С нею связано возникновение новых научных областей: психолингвистики, а затем и нейролингвистики. Фундаментальным положением развиваемых в этом направлении теорий является признание многовариантности языкового выражения одной и той же мысли, что гипотетически означает наличие двух (или более) уровней организации речевого высказывания: во-первых, глубинного, семантического, грамматически не оформленного, отражающего лишь реальные зависимости между элементами высказывания и, во-вторых, внешне грамматически оформленной мысли. Понимание рассматривается с этих позиций как «перевод» поверхностных синтаксических структур в глубинные, несущие смысл высказывания, т.е. как декодирование той мысли, которая была закодирована при порождении высказывания в один из вариантов развернутой грамматической структуры. А. Р. Лурия выделил на материале нейропсихологических исследований понимания [15] три звена процесса декодирования сложного речевого сообщения, которые обнаруживаются при локальных нарушениях мозговых функций: выделение точного лексического значения слов; усвоение их синтаксических отношений в поверхностно-синтаксических и глубинно-синтаксических структурах; выделение общего смысла сообщения. При нарушении любого из этих звеньев возникает нарушение процесса понимания в том виде, в каком он протекает в норме. Н.И. Жинкин выделяет два уровня речевой деятельности: смысловой и формально- грамматический.

    В механизмах понимания они взаимодействуют  по принципу обратной связи, взаимно  обусловливая качество коммуникации. Что же является при этом объектом понимания? Понимание любого сообщения не может состояться без обращения к тому объективному содержанию (значению, денотату речевого высказывания), которое лежит в основе сообщаемой мысли. Однако предметное содержание высказывания важно для говорящего и слушающего не само по себе, а в перспективе развития мысли. Речь и текст, в котором она фиксирована, имеют смысл постольку, поскольку действительность и человеческие потребности в коммуникации меняются, без этого общение становится бессмысленным. Однако сами по себе обстоятельства общения еще не раскрывают проблему смысла. Принципиально важным является замечание Н.И. Жинкина о том, что «говоря о смысле, мы попадаем в компетенцию интеллекта» [6; 88].

    Для того чтобы смысл мог быть передан через устный или письменный текст, учебное пособие, произведение искусства и т.д. какому-либо человеку, необходимо наличие у него определенного уровня развития интеллекта. Получается, что существует некоторая изначальная способность понимания, которая является залогом понимания данной информации. Иногда эта способность (или неспособность) проявляется дифференцированно по отношению к разным областям знания. «Я не понимаю химию»,— говорит учащийся, имея удовлетворительную оценку успеваемости по предмету, но не чувствуя перспектив перехода на более высокую ступень овладения учебным материалом. В то же время он может не испытывать трудностей в понимании физики или литературы. Многие психологические исследования учебной деятельности связывают подобные факты с отношением учащегося к учебному предмету, учителю, с индивидуальными склонностями или интересами, но почти никогда — с развитием мышления, ибо содержание школьного обучения не предполагает необходимости проявления специальных способностей для усвоения общеобразовательной школьной программы. Вопрос этот возникает только при явных дефектах подготовки учащегося по предмету: в случае неуспеваемости или же при каких-то отклонениях развития от нормы. Возможности понимания учебного материала рассматриваются и в практике обучения как изначальная предпосылка успеваемости учащегося по предмету, а не как свойство, которое само должно найти объяснение в структуре его интеллекта и может подлежать коррекции.

    Обратимся в этой связи к известной работе А.Н. Леонтьева «Психологические вопросы  сознательности учения» [13]. В ней  поставлен парадоксальный, на первый взгляд, вопрос: определяет ли понимание  объективной задачи ее смысл для  ребенка, как это считалось в традиционной психологии, или же невозможность решить задачу имеет совсем другое объяснение, противоположное первому: лежащее в смысле для ребенка данной ситуации — смысле, принадлежащем сфере его мотивации. Казалось бы, речь в том и другом случае идет о совершенно разных смыслах: объективном (смысле чего-то) и субъективном (смысле для кого-то). Но как совершенно справедливо отмечает А.Н. Леонтьев, смысл — это всегда смысл чего-то, не существует «чистого смысла». Мотивация деятельности определяет лишь то, как осознается это «что-то», какое место это осмысленное содержание занимает в сознании в зависимости от личностной направленности деятельности. Субъективный и объективный аспекты содержания сознания А.Н. Леонтьев разграничивает понятиями смысла и значения. Познавательные результаты живой человеческой деятельности, абстрагируясь от нее, идеализируются в форме языковых значений. Так они становятся достоянием общественного сознания и функционируют в нем в виде понятий, знаний, теоретических моделей. Но общественное сознание не может быть изолировано от сознания индивидуального, ибо постоянно проходит через него: им питается и в него возвращается. В системе индивидуального сознания значение живет «как бы двойной жизнью» (выражение А.Н. Леонтьева), сохраняя свое объективное содержание и одновременно приобретая особое существование для субъекта. Его-то и называет А.Н. Леонтьев личностным смыслом. Необходимо подчеркнуть, что за термином «значение» сохраняется не только его «надындивидуальное», общественное содержание, но и его чувственно-предметная объективная отнесенность в сознании индивидуальном. Таким образом, по Леонтьеву, в понятии значения, как оно существует в индивидуальном сознании, на первый план выступает его отнесенность к внешнему миру, а в понятии личностного смысла — отношение к нему субъекта, место в структуре его деятельности, взаимосвязь с остальным содержанием сознания. Личностный смысл является принадлежностью значения, его характеристикой в системе индивидуального сознания и вне значения просто не существует.

    Психологический факт индивидуализации значений —  объективного содержания знаний и других форм общественного сознания — в  ходе их усвоения является ключом к  проблеме понимания как раскрытия  для субъекта смысла знаний: придания им определенного функционального места сначала в структуре учебной деятельности соответственно их потенциальной активной роли в жизни, а затем в практической трудовой деятельности и духовной жизни индивида.

    Препятствием  в разработке такого подхода к проблеме понимания, в котором объединились бы его познавательная и действенная функции, является расхождение психологического понятия смысла в его гносеологическом содержании — как смысла сообщения, смысла задачи и т.д.— и в его личностной характеристике — как субъективной направленности сознания и деятельности. Среди психологов бытует мнение, что «смысл по Жинкину» и «смысл по Леонтьеву» — это совершенно разные вещи, лишь обозначенные одним многозначным термином. Между тем, то и другое употребление термина «смысл» одинаково соотносится по своему содержанию с понятием «значение», отражая многовариантность его существования в индивидуальном сознании. Это становится очевидным, как только феномен понимания и лежащего за ним смысла переносится в сферу общения и коллективной деятельности. Смысл всегда включает отношение говорящего и слушающего к предмету обсуждения, определяется их потребностью в общении и мотивацией деятельности, в которую это общение включено. Личностный смысл и понимаемый смысл — это не две различные реальности: одно проявляется в другом. Поэтому в классе учителя-мастера, как правило, не бывает учащихся, которые «не понимают» его предмет. Положительная познавательная мотивация, интерес к занятиям не существуют независимо от того познавательного содержания, которое в структуре образцово построенного урока находит путь к сознанию каждого учащегося.

    Особенность коммуницируемого, познавательного  смысла — его объективация, возможность  передачи другому. Идентификация смыслов  партнерами по общению может вести к образованию новых общественно представленных значений, например при создании научных гипотез, выработке общественного мнения, коллективных решений. Личностный смысл по своей психологической функции не объективируем (что не исключает возможности его коммуникации, например художественными средствами). Он формируется «на приеме» информации, под непосредственным воздействием социальных отношений, определяет жизненную позицию субъекта. Однако любой познавательный смысл по своей психологической природе, природе рождения человеческой мысли так же личностно пристрастен к действительности, к месту человека в ней, как и его отношение к своей деятельности, выражаемое через взаимосвязь ее мотивов и целей. Никакая деятельность невозможна без получения и переработки информации о мире, и никакое оперирование информацией не совершается вне деятельности. В том и другом субъект находит единый смысл, соответствующий его пониманию действительности во всех ее проявлениях.

    Если  это так, то процессы понимания, формирования смыслов опосредствуют связь познания и деятельности, придают знаниям функционально-целевую ориентацию. Знания не станут достоянием личности учащегося, если их объективное содержание — правила, закона, обобщения — не получит преломления в его сознании с точки зрения сферы их целевого назначения, объяснительной силы для явлений повседневности, сравнительного преимущества по отношению к другим научным представлениям и т.д., если знание не будет осмыслено в этом плане самим учащимся.

    Не  существует в сознании индивида неосмысленных значений (за исключением случаев патологии), но осмысливаться они могут по-разному в соответствии с тем, как наращивается индивидуальное содержание сознания и какой «выход» оно находит в общении и деятельности. Деятельность понимания и состоит в установлении субъектом сферы смысла применительно к объективному содержанию сообщаемой информации и в расширении и преобразовании этой сферы по мере развития познания и разнообразных форм жизненной активности. Знание не тождественно пониманию не потому, что оно может быть неосмысленным (тогда оно теряет свою сущность), но потому, что границы его смысла не фиксированы, а устанавливаются, трансформируются, расширяются самим субъектом соответственно его познавательным возможностям и индивидуальному содержанию его сознания.

    Такая психологическая трактовка понимания  согласуется с современными комплексными научными исследованиями этой проблемы [23]. Одно из таких исследований предпринято  Р. И. Павилёнисом [21]. Автор характеризует  современный этап изучения этой проблемы соединением теории смысла как семантических свойств и отношений языковых выражений с теорией их понимания. Согласно гипотезе автора, смысл есть часть концептуальной системы — системы информации о мире, которая складывается у человека в процессе познания. Процесс познания и есть процесс образования смыслов или концептов, в результате которого у индивида складывается концептуальная система — «субъективная картина мира».

    Усилился  и интерес психологов к изучению субъективной сферы смыслов — субъективной семантике («психосемантике»). В экспериментальных исследованиях этого направления [24], [31] выявляются различия субъективных «семантических пространств», «личностных конструктов» посредством реконструкции индивидуальной системы значений, заданных своими проекциями — признаками. С помощью этих методов ранее исследовались социальные установки и стереотипы личности Г. Келли, Ч. Осгуд, особенности ее когнитивной организации Р. Абельсон, но этим путем получены и вполне очевидные данные относительно субъективных различий в понимании разными испытуемыми одного и того же содержания, например причины тех или иных описываемых поступков.