Взаимосвязь понимания и мышления

ГОУ ВПО

Башкирский  государственный университет

Факультет психологии

Кафедра общей психологии 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Реферат 
 

     Тема: «Взаимосвязь понимания и мышления» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

УФА – 2011 г.

Содержание 

1. Введение ……………………………………………………………………...3
2. Взаимосвязь понимания и мышления ………………………………………4
3. Заключение ………………………………………………………………….21
4. Список использованной литературы ………………………………………24

Введение

    Интеллектуальное  развитие личности всегда было по своему теоретическому и практическому  значению одной из первостепенных проблем психологии. Сейчас эта проблема становится еще более актуальной в связи с необходимостью дальнейших социальных изменений и преобразований в сфере труда, общественных отношений и сознании каждого человека. К этому направлена школьная реформа, содержащая требование кардинального улучшения качества обучения и воспитания подрастающих поколений, их подготовку к общественно полезному труду. Психологи, исследующие мышление в единстве его процессуального и деятельностного аспектов, теперь, ориентируясь на это требование жизни, на первое место в этой проблематике стараются поставить те его характеристики, которые указывают на качественную результативность мышления в решении детьми учебных задач и одновременно служат показателями их умственного развития. Это позволяет выделить в предмете исследования более значимые психологические реальности, переместить внимание с изучения отдельных функциональных проявлений и способов реализации психической деятельности на ее личностные проявления и возможности совершенствования. Именно так обстоит дело с проблемой понимания, которая не является новой в исследовании мышления, но ставится и решается сейчас по-иному, чем несколько десятилетий назад. 

Взаимосвязь понимания  и мышления

    Прежде  всего возникает вопрос, почему психологам вновь пришлось интенсивно заняться этой проблемой? Одной из причин, безусловно, является возрастание информационных нагрузок и в сфере обучения, и во всех других видах деятельности и общения. Естественно, встает задача, как сделать непонятное понятным, как облегчить умственный труд, помочь «переварить» человеку, особенно ребенку, то обилие постоянно растущей информации, которой он должен овладеть. Но эта причина «новой волны» исследований процессов понимания в психологии не единственная. Главное состоит в том, что развитие и усложнение всех форм человеческой деятельности и социальных отношений и идущее вслед за действительностью развитие психологической теории показывает гораздо более тесную взаимосвязь между познавательной сферой и социальной активностью личности по сравнению с представлением этой взаимосвязи в психологической науке недавнего прошлого.

    Общий методологический принцип единства сознания и деятельности был обоснован  в 40—60-е гг. виднейшими представителями  советской психологической науки С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, Б.Г. Ананьевым и развит многими их последователями. Он послужил фундаментом и для развития экспериментальных исследований в области психологии познания. А.А. Смирнов писал: «Всегда включенное в какую-либо деятельность, познание человека вместе с тем является особого рода деятельностью, направляемой целями, задачами, мотивами познания, включающей в себя многообразие умственных действий и операций, способов и приемов достижения намеченных познавательных целей, поисков решения познавательных задач» [27; 8]. С этих позиций память, мышление и другие проявления познавательной деятельности исследовались как самостоятельные психологические объекты, а с практической стороны психологов интересовали условия оптимизации конкретных проявлений данной деятельности, ее познавательного результата. Накопление фактических данных и теоретических обобщений в области изучения собственных закономерностей мыслительной деятельности позволяет поставить проблему шире, в плане выявления тех психических новообразований, которые содержательно характеризуют связь мышления и деятельности в ее общем значении: труде, социальных отношениях. В практическом аспекте развития мышления вопрос стоит так: каков будет тот интеллектуальный «вклад» в структуру личности обучаемого, который после обучения проявит себя в иной, будущей деятельности оптимальными решениями и воплощением их в жизнь?

    Традиционно в этой функции в системе психического рассматриваются знания и умения. Но что придает им действенность — возможность (при наличии психических стимулов) их реального использования в той или иной ситуации? От чего зависит такая «стыковка» требуемого знания и объекта действия с точки зрения развития мышления? Согласно нашей гипотезе, проявление интеллектуальных потенций (знаний — умений) в деятельности опосредствуется процессами понимания. Есть ли необходимость категорию «знания и умения» дополнять категорией «понимание», не является ли оно их принадлежностью? В настоящей работе содержится попытка рассмотреть сущность самого феномена, обозначаемого как «понимание», и его связь с развитием мышления.

    Обратимся с этой целью к истории исследований развития мышления, имеющих своим  предметом процессы понимания. Значительное место анализ процессов понимания  в интеллектуальном развитии школьника занимает в работах П.П. Блонского [1]. Называя понимание «молниеподобным» актом, в эксперименте он свел его характеристику к результативной стороне, установив четыре стадии понимания. Первая стадия — стадия узнавания, наименования, отнесения к родовому понятию, т.е. генерализация, обобщение, вторая — спецификация понятий, выявляющая смысл происходящего, третья — объяснение посредством «сведения к известному» и четвертая — объяснение на основе «генезиса», поиска причины происходящего. Систематизировав качественные результаты понимания разными детьми содержания картинок и текстов в поисках «срезовых» данных о переходе от непонимания к пониманию, П.П. Блонский обнаружил возможные уровни понимания, связанные с умственным развитием ребенка. Из проведенного им анализа можно заключить, что ребенку понятны только такие объяснения, которые соответствуют уровню его собственных.

    От  констатации взаимосвязи понимания  и развития мышления психологам предстояло перейти к поиску тех психических образований, которые реализуют функцию понимания. Такая «ячейка» в структуре мышления была обнаружена исследованиями Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготского в виде словесных значений, выражающих понятия. Понимание стало связываться не только с обобщением, заключенным в слове, но и прямо с актами общения, передачи значения другому человеку через речь. Сами понятия формируются с помощью слова в силу необходимости взаимопонимания. Именно вследствие принципиального тождества задач понимания и сообщения у ребенка чрезвычайно рано развиваются функциональные эквиваленты понятий. Следовательно, понимание является не только результатом развития понятий, но и условием, стимулом развития мышления в понятиях. Р.Г. Натадзе, детально исследовавший формирование понятий у детей от 7 до 17-летнего возраста [20], также считал условием полноценного овладения понятиями «функциональный момент» взаимного понимания. При достижении развития подлинного логического понятия имеет место специфическая психологическая операция искания и отражения в понятии существенных признаков объекта. Здесь уже происходит подлинное познание предмета, которое психологически не совпадает просто с выделением общих для некоторой категории объектов признаков, когда различные признаки обычно отбрасываются. В подлинном обобщающем понятии они присутствуют в синтезированном, «снятом» виде. Такое понятие отличается от понимания слова на уровне практического овладения им в процессе речевых взаимоотношений своей осознанностью — возможностью объективации существенных признаков. Данные Р.Г. Натадзе показывают, что, в отличие от мертвой схемы перехода от «донаучных» или «псевдонаучных» понятий к научным, у ребенка, как и у взрослого, уровень владения понятиями может быть различным, а значит, будет различным и уровень понимания действительности, схватываемой системой понятий.

    Различия  в качестве понимания, связанные  с развитием мышления, проанализировал  А.А. Смирнов [27]. Более глубоким будет  понимание тогда, когда осмысливаются  не только общие, но и специфические  особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Нельзя считать глубоким и отчетливым понимание тогда, когда отсутствует осознание оснований его правильности. Глубину понимания характеризует не только богатство и разносторонность раскрываемых в действительности связей и отношений, но главное — их закономерность. А.А. Смирнов различает непосредственное и опосредствованное (дискурсивное) понимание. Последнее протекает как решение сложной мыслительной задачи, искание ответа, преодоление интеллектуальных затруднений. К решению задач относил понимание и Г.С. Костюк [12].

    С.Л. Рубинштейн [25], проведя со своими сотрудниками исследование интерпретации сюжетных картинок детьми-дошкольниками, отмечал, что дети ищут в картинках смысл, фиксируя непонятное, и сами бывают не удовлетворены, если им приходится ограничиться перечислением нарисованных предметов без объяснения того, что они означают. Понимание — это всегда осмысливание определенного содержания, которое открывается ребенку с различной степенью глубины «его познавательного проникновения в воспринимаемое» [там же; 109]. С изменением характера мыслительной деятельности в процессе интерпретации связано и изменение сознательности познавательного процесса. В теоретическом фрагменте «О понимании» С.Л. Рубинштейн выделяет существенные особенности понимания как процесса. Это всегда переход от непонимания к пониманию. Оно достигается включением объекта понимания во все новые связи, «поворачивание» тем самым его элементов той стороной, где они обнаруживают нужное качество, адекватное контексту его связей. В понимании текста эта зависимость от контекста проявляется буквально, но аналогично происходит и понимание ситуации. «Понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность — это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез), образующих этот контекст» [там, же; 235]. Как мы видим, механизмы понимания, по С.Л. Рубинштейну, те же, что характеризуют мышление, познание вообще: это вычерпывание из бесконечного многообразия бытия все новых и новых его качеств посредством анализа через синтез. Однако он выделяет деятельность понимания как особую сторону познания, ибо не все требует специального понимания и возможно оно не всегда: чтобы понимание проявилось, содержание и организация познавательного материала должна соответствовать ступени развития. «Понятое это то, что может быть понято и оказывается понятым в результате деятельности понимания» [там же; 236].

    Таким образом, недостаточное «познавательное  проникновение» в объект познания не является подлинным пониманием. Простая констатация фактов, фиксация их в понятиях не всегда ведет к должному пониманию их содержания. Скажем пока так: информация может быть воспринята и не понята или недостаточно понята. И напротив: многое в этой информации может не превратиться в оформленное знание или даже не зафиксироваться вниманием, но ее основная суть или заключенная в ней коммуникативная задача — для чего она сообщалась — могут быть при этом поняты адекватно.

    Для дальнейшей характеристики понимания, связанного с интеллектуальным развитием ребенка, целесообразно обратиться к интенсивно проводимым в 40—50-е гг. исследованиям понимания детьми текста — словесно оформленного речевого сообщения. Л.С. Славина исследовала понимание детьми 2—3 лет короткого рассказа, не связанного с наличной ситуацией и не имеющего непосредственной опоры в восприятии ребенка [26]. Оказалось, что понимание зависит не только от общего умственного развития ребенка (наличия представлений, знаний относительно излагаемого содержания), но и от его отношения к речи взрослого. Рассказ для маленького ребенка должен быть построен таким образом, чтобы для него был раскрыт смысл происходящих событий и действий. Этому же вопросу — выявлению эмоционально-действенного отношения к предмету мысли и собеседнику, но уже у детей школьного возраста, посвящена работа В.Е. Сыркиной [29]. Существенным моментом в этом исследовании является анализ понимания школьником подтекста литературного произведения. Автор выделяет такие факты, когда у одного и того же учащегося может наблюдаться достаточно глубокое проникновение в подтекст и столь же явное его непонимание. Объяснение этому автор ищет в личностном отношении к тексту, возможности эмоционального овладения его содержанием. Подлинное понимание — это активное, действенное овладение текстом, оно есть единство осознания и овладения. Сходные идеи относительно понимания текста детьми высказала Н.Г. Морозова [19]. В ее работе используется разграничение значения и смысла речи: ее фактического содержания и личностного, так или иначе мотивированного отношения к излагаемым фактам и событиям. Исследование проводилось с глухонемыми детьми, т. е. в условиях затрудненного понимания речи. Соответственно полученным экспериментальным данным Н.Г. Морозова выделяет три ступени понимания текста: первая — понимание фактического значения слова, фразы, отрывка; вторая — понимание мысли как вывода на основе значений слов и фраз; третья — понимание смысла описываемого события и поступка на основе авторского отношения к ним. Описанные ступени понимания текста в совокупности содержат в себе критерии полноценного понимания высказывания. Однако возникает вопрос: можно ли разграничить в нормальных условиях овладения речью при формировании процессов понимания план речи-значения и план речи-смысла? Ясно, что второй план не реализуем без первого. Но могут ли быть в живой речи, в общении-понимании неосмысленные значения? А если могут, то в чем тогда состоит процесс их осмысления и связан ли этот процесс с процессом понимания, его механизмами? Решение этого вопроса в значительной мере дало бы ответ на вопрос о соотношении знания и понимания.