Говоря  об отклонениях в становлении  личностного уровня регуляции поведения  и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых  психических процессов, включая  личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

     Все аспекты личностной сферы формируются  у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно  резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

     Проявление  эмоций не зависит от качественного  своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к  определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию  правильного бытового поведения, закреплению  необходимых для жизни в семье  или в детском учреждении навыков  и привычек, а также позволяют  детям сделать первые шаги в направлении  контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М.Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

     В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация...»

     В данной работе описывается, как удалось  сделать общение с окружающими  более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитание привычных стереотипов и склонность к повышенному, часто бессмысленному говорению. Резкие проявления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии.

     Дошкольники старших групп детского сада с  удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные  для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями  они выражают сочувствие слабым и  добрым героям и отрицательное отношение  к их обидчикам. В понятной для  него ситуации умственно отсталый ребенок  способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого  человека.

     Тем более дети проявляют отчетливо  выраженное эмоциональное отношение  к своим родным и близким. Они  любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

     Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных  этапах формирования. Ее становление  непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку  понять необходимость того или иного  способа действия.

     Побудителями  поведения ребенка и одним  из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

     Особые  трудности вызывает формирование у  ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность  и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто  не соответствуют создавшейся обстановке.

     Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что  попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят  по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

     Деятельность  — это активное взаимодействие с  окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает  как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий  свои потребности. При всем многообразии видов деятельности в каждом из них  можно выделить основные структурные  единицы: мотивы — все то, что  побуждает человека к поступкам  и различным видам деятельности, что направляет их, то, ради чего эта  деятельность осуществляется; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых  направлена деятельность; средства, которые  включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, с помощью различных  психических процессов и являющиеся фактически показателем уровня развития последних. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает  качественное своеобразие целей, мотивов  и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его  полностью, не намечают общего плана  реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной  другой, обычно сходной, но упрощенной.

     Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном  его выполнении, в неадекватном отношении  к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.

     Встречаясь  с трудностями, школьники «соскальзывают»  с правильных действий на ошибочные («соскальзывание» в данном контексте  обозначает такое явление, когда  ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.

     Выполняя  задание, дети обычно руководствуются  близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.

     Деятельность  умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит  от окружающей их ситуации. Дети часто  бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности  мотивов их деятельности, встречаются  отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться  и реализоваться детьми в течение  довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в  значительной мере обеспечивается созданием  устойчивой мотивации, которая адекватна  поставленной задаче.

     У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

     Специфическим для умственно отсталых детей  является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая  представляет собой наиболее сложный  вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством  и качеством работы, выполненной  за определенный отрезок времени. Ее основными показателями являются темп (длительность латентных периодов ответов  или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени.

     К тому же психические процессы характеризуются  «функциональной ригидностью», что  затрудняет возможность перестройки  способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что  проявляется в стереотипности ответов.

     Говоря  о причинах низкой работоспособности  детей со сниженным интеллектом, исследователи обычно указывают  на понижение у них скорости простой  реакции при наличии отвлекающих  факторов. Информативной является реакция  выбора, например, по одному какому-то признаку — величине или цвету  объектов. Она отражает особенности  протекающих процессов, их замедленность.

     Наибольшее  значение в онтогенезе ребенка —  детстве— имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности, внутри которой происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности. Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.

     У детей с общим психическим  недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности. Кроме  того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем  развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.

     Уже на первом году жизни у умственно  отсталых детей наблюдаются признаки средней и тяжелой степени  нарушения в становлении ведущей  деятельности данного периода —  непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности происходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

     Простейшая  предметно-манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.

     Препятствием  в овладении ребенком простейшими  жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у  умственно отсталых детей уже  в младенческом возрасте. Они гораздо  позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться  в пространстве. Замедленное развитие двигательной сферы существенно  снижает возможности ребенка  в ознакомлении с окружающим его  предметным миром. Движения умственно  отсталых детей неловки, плохо координированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

     В дошкольном возрасте многие умственно  отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться  и раздеться, правильно сложить  свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание  пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.