Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

По мнению Н. С. Жуковой, признаками общего недоразвития речи являются следующие аспекты: если у ребенка сохранный слух, нет интеллектуальных нарушений, но при этом отмечаются нарушения речи, оказывающие влияние на формирование его психики.

Как указывает Н. С. Жукова, с каждым годом количество детей с речевыми нарушениями в общеобразовательных школах растет и они испытывают значительные трудности в обучении.

У детей с ОНР отмечается скудный речевой запас, некоторые из детей почти совсем не разговаривают, вследствие чего их контакты с окружением оказываются ограниченными.[5, С. 103]

Эти дети понимают речь, которая обращена к ним, но не способны ответить в вербальной форме на обращение. В коллективе положение детей с нарушениями речи является сложным, они не могут полноценно участвовать в совместных играх с другими детьми, активно общаться.

Общее недоразвитие речи выражается в том, что звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи оказываются неполноценными. В связи с чем, в психическом развитии детей с ОНР отмечается ограниченность мышления, сложности в освоении чтения и письма. Данные особенности усложняют процесс обучения, несмотря на то, что у этих детей есть первичная сохранность интеллектуального развития.

В психоэмоциональной сфере детей с ОНР наблюдается замкнутость, негативизм, бурные эмоциональные срывы, или апатия, астеничность, неустойчивость внимания. Выраженность данных эмоциональных нарушений является невысокой, если родители не фиксируются на дефекте речи ребенка, поддерживают его, не инфантилизируют, методично обучают речи [8, С. 87].

Нарушения речевого развития исследовала Р. Е. Левина, которая выделила три основные группы детей с общим недоразвитием речи:

1. Первая группа (неосложненный вариант ОНР): дети имеют признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на то, что нервно-психических нарушения отсутствуют, детям данной группы необходима логопедическая коррекционная работа и особые условия обучения.

2. Вторая группа: общее недоразвитие речи у детей сочетается с рядом неврологических синдромов. Тщательное неврологическое обследование детей данной группы показывает выраженную неврологическую симптоматику, свидетельствующую как о задержке созревания ЦНС, так и о повреждениях отдельных мозговых структур. У этих детей наблюдаются проявления синдрома повышенного внутричерепного давления; проявления повышенной нервно-психической истощаемости, синдрома двигательного расстройства (изменения тонуса мышц), нарушение познавательной деятельности, что обусловлено речевым дефектом, а также слабой работоспособностью.

3. Третья группа характеризуется наиболее стойким и специфическим речевым недоразвитием (у детей наблюдается поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга ). Недоразвитыми оказываются все стороны речи - фонематическая, лексическая, синтаксическая, морфологическая, а также устная и письменная речь. [23, С.99 ].

Н. Я. Семаго, М. М. Семаго в своих исследованиях общего недоразвития речи обозначают специфические особенности детей с разным уровнем речевого дефекта:

1. Отсутствие общеупотребительной речи - первый уровень. Ребенок разговаривает отдельными звуками и некоторыми их сочетаниями - звукокомплексами и звукоподражаниями, обрывками лепетных слов. Это говорит о крайней бедности словарного запаса, в связи с чем ребенок активно использует неязыковые средства - жесты, мимику, интонации. У детей этого уровня недостаточно сформирована импрессивная сторона речи, они с трудом понимают простые предлоги («в», «на», «под» и др.), категории «единственное и множественное число», «мужской и женский род», «прошедшее и настоящее время» глаголов и т. д. Речь детей первого уровня непонятна для окружающих и характеризуется жесткой ситуативной привязанностью.

2. Начало общеупотребительной речи  - второй уровень. В речи детей присутствуют двух-трехсловные фразы. Ребенок может объединить слова в словосочетание, понимает простые предлоги. Словарный запас детей второго уровня как количественно, так и качественно выше, по сравнению с первым уровнем (употребляются существительные, глаголы и прилагательные). Речь детей данной группы кажется окружающим малопонятной вследствие того, что нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов.

3. Развернутая фразовая речь  - третий уровень. Дети используют простые распространенные, а также некоторые виды сложных предложений, но их структура при этом может быть нарушена (отсутствуют главные или второстепенные члены предложения). У детей третьего уровня затруднено понимание сложных предлогов, которые они часто заменяют на простые. Дети неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, слова с абстрактными и переносными значениями. Словарный запас еще больше, по сравнению с первыми двумя уровнями, но некоторые слова дети все же могут не знать (локоть, переносица, ноздри, веки). Детям третьего уровня речевого развития сложно воспроизводить слова и фразы сложной слоговой структуры. Звукопроизношение выражено лучше, чем у детей первых двух уровней, но при этом дети неточно дифференцируют звуки на слух (первый и последний звуки в слове; подбор картинок, в названии которых есть заданные звуки). Недостаточно сформированный слоговый анализ и синтез детей данного уровня служит препятствием для овладения ими чтением и письмом.[23, С. 85]

Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо специальное логопедическое, а часто и медицинское воздействие. Своевременность выявления детей с ОНР для проведения с ними соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их речевое и умственное развитие.

Дошкольный возраст характеризуется сменой социальной ситуации развития ребенка, т. е. своеобразного сочетания того, что уже сформировано в психике ребенка и отношений, установленных с окружающей средой.

Кризис 3-х лет характеризуется психологическим отделением ребенка от взрослого, что образует предпосылки к созданию новой социальной ситуации развития. Центром социальной ситуации является значимый взрослый (родители, педагог и т. д.). В это же время ребенок пока не способен полноценно участвовать в жизни взрослых, существующее противоречие он решает с помощью игры, позволяющей моделировать жизнь взрослых и проигрывать ее в действии.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. С точки зрения Л. С. Выготского, именно в игровой деятельности, которая характеризуется наличием свободы, новизны, интереса, дети учатся воспринимать мир, формировать представление о времени и пространстве, регулировать свои эмоции и поведение.[9, С. 102]

Психологические особенности игровой деятельности наиболее полно разрабатывал Д. Б. Эльконин, отмечая, что игра является основным средством ориентировки ребенка в пространстве жизни.

Д. Б. Эльконин подчеркивал значение игры в сфере формирования межличностных отношений в детском возрасте. С помощью игры, по мнению автора, отражаются условия жизни ребенка, он формирует для себя мир человеческих взаимоотношений, ориентируется в нем, проигрывая различные ситуации. .[30, С.320 ]

С помощью игровой деятельности у детей дошкольного возраста формируется произвольность психических процессов, произвольность поведения. С ранних лет, играя, ребенок учится действовать с заместителем предмета, что является опорой для развития его мышления, а в дальнейшем, мышления в плане представления.

В игре формируется регуляция мотивов, постепенная смена «хочу» на «надо», то есть ребенок научается выполнять определенные правила, фокусируясь на игровой ситуации. При этом, в игре всегда присутствует эмоциональная включенность ребенка, поэтому усвоение правил и требований, а также обучающих задач игры, происходит естественно.

Таким образом, в игре ребенок получает необходимые знания, расширяющие его кругозор, что позволяет ему исследовать окружающий мир.

Дети с нарушениями речевого развития имеют свои особенности психического развития в дошкольном возрасте.

Ю. Ф. Гаркуша в своем исследовании представляет результаты изучения психических функций детей с нарушениями речевого развития:

-  дети с ОНР испытывают  трудности в зрительном опознавании образа предмета, им требуется достаточно большое количество времени для того, чтобы принять решение; для них характерна неуверенность, совершение ошибок в распознавании предметов; им сложно выполнять задания «по образцу», что связано с недостаточной сформированностью зрительного восприятия;

-  в плане мнемических функций, детям с ОНР свойственна низкая степень запоминания вербальных стимулов, дети очень быстро утомляются, им необходима помощь взрослого, сами же дети мало инициативы в процессе общения.[27, С. 89]

В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши также подчеркивается, что дети с ОНР имеют нарушения общения, незрелость мотивационно-потребностной сферы, что вызывает затруднения процесса межличностного взаимодействия, создавая серьезные проблемы в их развитии и обучении.

Общая соматическая ослабленность детей с ОНР способствует отставанию в развитии двигательной сферы: у них отмечается низкая степень скоординированности, скорости и четкости движений.

Таким образом, дети, у которых имеется общее недоразвитие речи, нуждаются в психолого-педагогической помощи, в частности, специальной логопедической работе. Своевременность выявления таких детей с целью проведения с ними работы может значительно ускорить их физическое и психическое развитие.

2.2. Комплексная профилактика и коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Комплексный подход в воспитании и обучении, выступающий как условие обеспечения единства интеллектуального, эмоционального и волевого развития ребенка, имеет прочную методологическую основу, которая выражается в категории всеобщих связей и явлений и их целостности. В вопросах обучения, воспитания и развития эта связь проявляется в единстве всех субъектов образовательного процесса, подчиненных единой цели. Комплексный подход состоит в том, что воздействия с целью развития определенных психических функций и свойств связываются в систему, обеспечивающую единство действий педагогов различного профиля и семьи.

Реализация комплексного подхода  в профилактике и коррекции речевых нарушений дошкольников обусловлена с другой стороны тем,  что речевой дефект, каков бы он ни был по степени выраженности, никогда не существует сам по себе (JI.C. Выготский,2009). Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все сферы личности: затрудняется развитие познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), нарушаются практически все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и другие), существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение для общего психического развития и становления личности ребенка (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко, JI.H. Усачева и другие). Поэтому для повышения эффективности системы профилактики и коррекции речевых нарушений необходимо, чтобы она осуществлялась  в сотрудничестве несколькими специалистами: логопедом, психологом, дефектологом. Кроме того,  реализация предлагаемого проекта позволит активно включить в работу педагогов ДОУ (воспитателей) и родителей.

Теоретическим фундаментом коррекции речи являются представления о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохина, А.М.Шахнаровича. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей можно передать в следующих положениях:

1. Речь ребенка развивается  в ходе генерализации (обобщения) языковых явлений, восприятия речи  взрослых и собственной речевой  активности.

2. Язык и речь представляют  собой своеобразный "узел", в  который "сплетаются" различные  линии психического развития - развитие  мышления, воображения, памяти, эмоций  и др.

3. Ведущая задача при  обучении языку - это формирование  языковых обобщений и элементарного  осознания явлений языка и  речи.

4. Ориентировка ребенка  в языковых явлениях создает  условия для самостоятельных  наблюдений и экспериментов над  языком, для саморазвития речи, придает  речи творческий характер.

В проекте реализуется идея многоаспектности и полифункциональности речевого развития и речевого воспитания. Так, развитие речи органически связано с умственным развитием, поскольку развитое человеческое мышление - это речевое, языковое - словесно-логическое мышление. Правильно построенный процесс речевого воспитания способствует и развитию мышления. Наряду с этим связь речевого (языкового) и интеллектуального необходимо рассматривать и в обратном направлении - от интеллекта к речи (языку). Имеется в виду своеобразная лингвистическая функция интеллекта - роль мыслительной деятельности в овладении языком (Ф.А.Сохин).

Особенно отчетливо связь речевого и умственного развития проявляется при формировании связной речи, которую отличают содержательность, логичность, последовательность. Чтобы связно рассказать о чем-либо, нужно ясно представлять объект рассказа, уметь анализировать, опираться на существенные свойства этого объекта, устанавливать различные отношения между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо подбирать адекватные для выражения той или иной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.

Многоаспектность и полифункциональность речевого развития обуславливает необходимость применения  комплексного подхода при профилактике и коррекции речевых нарушений. Под комплексом понимается  совокупность  составных частей какого-то явления или процесса, которые взаимно дополняют,  обогащают и обеспечивают его цельное качественное существование или  функционирование. В основе понятия комплексного подхода заключено положение о диалектическом единстве единичного и  общего,  части  и  целого,  выражена всеобщая связь явлений и их целостность.