Проблемы психологизации профессионального образования

56	Р.Г. Халитов
2013. Вып. 2	ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

 

Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени.

 

Для детей первой возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная физическая актив-ность, склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значе-ние при их обучении следует уделять чувственному познанию и упражнению чувств.

 

Школьники второй возрастной ступени (9 – 14 лет) отличаются развитием памяти и накопле-нием представлений об окружающем мире. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать, анализировать.

 

Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно про-должать развивать мышление учащихся и твердые нравственные принципы, которые со временем превратятся в убеждения.

 

В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения – природосообразности, культуросообразности и самодеятель-ности.

 

Большой заслугой Дистервега является разработка им идеи развивающего обучения, которую он изложил в 33 дидактических правилах. Знание и применение этих дидактических правил должно было, по мнению Дистервега, помочь учителю успешно осуществлять процесс обучения, хорошо изучить своих учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов, понятий и представлений.

 

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умст-венных сил и способностей детей. Но обучение должно способствовать не только всестороннему раз-витию человека, но и нравственному воспитанию, а каждый учебный предмет наряду с его образова-тельной ценностью имеет, по мнению Дистервега, еще и нравственное значение. Поэтому Дистервег неразрывно связывает вопрос о дисциплине в школе с постановкой в ней обучения. По его мнению, «кто хорошо преподает, хорошо и дисциплинирует».

 

Решение главных задач школы, таких как: воспитание гуманных людей, воспитание сознатель-ных граждан, развитие детской самодеятельности в процессе обучения и вооружение учащихся зна-ниями, Дистервег рассматривал лишь при руководящей роли учителя. Дистервег утверждал, что «в

конечном счете, успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом».

Хороший учитель, по мнению Дистервега, должен в совершенстве владеть своим предметом и любить свою профессию и детей. На уроке должна царить атмосфера бодрости, а энергичное препо-давание должно будить умственные силы учащихся, укреплять их волю и характер. Дистервег писал: «Беда обычно заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, но, на самом же деле, надо сообщать учащимся только существенное… Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».

 

Дистервег рекомендовал учителям постоянно работать над собой, заниматься саморазвитием и самообразованием. Обращаясь к учителю, Дистервег пишет: «Ты лишь до тех пор способен содейст-вовать образованию других, пока продолжаешь работать над собственным образованием…».

 

На следующих этапах развития психологизации в образовании нужно отметить таких выдаю-щихся ученых педагогов и психологов, как К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.И. Вернадский, М. Монтессори, Д. Дьюи и др. Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Род-жерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психо-лого-педагогических основ данного направления [2].

Таким образом, при ретроспективном изучении трендов психологизации нами были выделены десять факторов психологизации (профессионального) образования, которые остаются актуальными

• решающими до настоящего времени, как мы показали выше:
1. психологические особенности субъектов (профессионального) образования (как знание);
3. особенности восприятия и переработки информации субъектов (профессионального) образо-вания (как знание);
5. периодизация (возрастная) развития субъектов (профессионального) образования (как знание);
7. вводить курс психологии для всех субъектов (профессионального) образования (как технология);
9. психологические знания; методы развития; психологическая поддержка всех субъектов (про-фессионального) образования (как знание; как технология);
 

Проблемы психологизации профессионального образования	57
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА	2013. Вып. 2

 

6. учет потребностей (мотивов) субъектов (профессионального) образования (как знание);
8. обучающая учебная группа (эмерсивные среды) – идентификация с социальной группой субъектов (профессионального) образования (как технология);
9. усиление социализации, гражданской сознательности (идентификация с обществом, роди-ной) субъектов (профессионального) образования (как технология);
10. идентификация с профессией субъектов (профессионального) образования (как технология);
12. субъектные отношения предполагают одинаковый контекст диалога: обоюдное знание он-тологии виртуального мира–мировоззрения друг друга, взаимодействующих субъектов (профессио-нального) образования (как знание; как технология).
14. Под субъектами (профессионального) образования мы подразумеваем как личностей: обучаю-щихся – студентов, учащихся и т.д.; обучающих – педагогов, учителей, тренеров, и т.д.; администра-торов – руководителей разного уровня, так и социальных групп из этих личностей.
16. При рассмотрении трендов психологизации нами была также замечена закономерность откло-нений психологизации с разными знаками от некоторой виртуальной траектории, то есть итератив-ность в историческом развитии образования, приближение к некоторой траектории. Итеративность, как в экономике, так и в образовании, связана с изменением потребностей в развитии общества.
18. Развитие общества происходит вдоль некоторой траектории развития, отклоняясь от него в раз-ные стороны, но всегда проходя мимо этой траектории, линии устойчивости, в некоторой ∆-окрестности (рис. 1). При этом ширина этой окрестности ∆ во времени стремится к нулю, если общест-во стремится к устойчивому положению. В этом заключается итерация развития общества, то есть по-степенное приближение к устойчивой траектории развития на данный отрезок исторического развития общества. Когда траектория (линия) развития себя исчерпала, то есть когда отклонений от траектории нет, ∆ = 0, траектория «схлопывается» в точку сингулярности, в точку бифуркации, в точку неопреде-ленности, когда существует множество путей развития. Этот период развития общества сопровождает-ся соответствующими факторами: хаосом, революцией, разладом, расколом, демонстрациями, недо-вольством членов данного общества, выраженное разными способами. Образование (ПО) идет (разви-вается) вслед за потребностями общества, удовлетворяет потребности общества в необходимых спе-циалистах. И если проследить психологизацию в образовании, этапы увеличения или уменьшения пси-хологизации образования, можно обнаружить некоторую закономерность. Психологизация образова-ния началась с И.Г. Песталоцци (1746 – 1827), И.Ф. Гербарта (1776 – 1841), Дистервега (1790 – 1866) во время социальных потрясений, буржуазных революций в Западной Европе в XVIII-XIX вв., что связано

• промышленным развитием в экономике Европы и соответственно с социальным развитием, возник-новением класса буржуазии, когда нужны креативные, думающие, творящие специалисты и в промыш-ленности, и в социальной жизни. Один из этапов развития педагогики и психологизации в России свя-зан с деятельностью К.Д. Ушинского [19.2(2.3).1824 – 22.12.1870 (3.1.1871)], русского педагога-демократа, основоположника научной педагогики в России, которая протекала в период кризиса обще-ства (крепостнического строя), подъёма общественно-демократического движения и формирования в нём революционно-демократического направления. Послереволюционное (октябрьское 1917 г.) разви-тие образования как следующий этап развития педагогики и психологизации в России связано с дея-тельностью А.С. Макаренко (1888 – 1939), В.И. Вернадского (1863 – 1945). В нынешнее время психо-логизация образования связана с резким повышением темпов развития общества, в частности с инфор-мационной революцией, и потребностью в специалистах с новыми качествами психики. Потребности общества в современных технологиях, а значит и в компетентных специалистах, породила компетент-ностный подход в профессиональном образовании. Психологизация при компетентностном подходе больше связана с подготовкой специалистов-практиков: 1) в социальной сфере, что уже предполагает психологические аспекты в образовании; 2) в экономике, что предполагает развитие личностных харак-теристик, связанных с креативностью, созиданием нового, с открытиями в науке для общества, особен-но для экономики. С другой стороны, компетентностный подход связан с тем, что нынешнее общество

• – это общество потребителей, неудовлетворенных потребителей, и для этого необходимо бесконечно увеличивать возможности потребления все больших и больших благ до точки сингулярности (пока не «лопнем»?), а для этого, в свою очередь, необходимы специалисты, способные создавать объекты по-требления.
 

58	Р.Г. Халитов
2013. Вып. 2	ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

 

 

 

 

∆

 

Точка

 

бифуркации

 

 

 

Рис. 1. Траектория развития системы (общества, экономики, образования, психологизации образования)

 

Итак, усиление или уменьшение психологизации образования по мере развития образования можно рассматривать как итерации к траектории развития образования. Психологизация образования связана, прежде всего, с двумя важнейшими причинами: 1) с нравственным воспитанием общества (как еще отмечали Песталоцци, Гербарт, Дистервег); 2) с развитием характеристик психики (компе-тенций) специалистов для творческого труда, для созидания нового. С другой стороны, психологиза-ция образования связана с необходимостью подготовки специалистов для: 1) теоретических областей в развитии общества, где необходимы качества креативности специалиста (наука, создание нового в своих отраслях), то есть развитие качеств креативности и пр.; 2) практических областей – в конкрет-ных отраслях, в которых необходимы качества психики специалистов, например при продажах зна-ние не только психологии продаж, но умение и навык тонко чувствовать и уметь переориентировать-ся в диалогах с клиентами. То есть колебания вокруг (около) траектории развития психологизации образования связаны с потребностью в экономике, обществе специалистов с той или иной степенью «психологизации» их специальностей: творческой или нравственной составляющей. В экономике востребованы люди (специалисты), необходимые именно в этот период, на этой стадии развития из континуума (работники («роботы» на конвейере) – конструкторы (технологи, рационализаторы) – творцы (создатели нового, неизвестного) – подвижники (открыватели-исследователи)).

 

При этом мы говорим о доминировании «психологизации», а не об отказе от него. То есть в оп-ределенные фазы периода развития образования психологизация становится более актуальной для экономики и жизни общества, а в другие – менее актуально. Степень доминирования (распределение вероятности) специалистов в обществе определяется в континууме по показателю степени «психоло-гизации» профессионального образования (творчества, нравственности), необходимой для требуемой специальности: от «работника» и «конструктора» до «творца» и «подвижника» и имеет нормальный закон (распределение Гаусса) в случае устойчивого состояния системы (общества) (рис. 2).

 

 

 

 

 

 

 

 

работник  конструктор    творец     подвижник

 

Рис. 2. Распределение вероятности в потребности специалистов в континууме: работник – конструктор – творец – подвижник

 

Таким образом, увеличение потребности в психологизации профессионального образования является отражением потребностей времени экспоненциального развития общества, и психодидакти-ка насущной потребностью дидактической модернизации современного (профессионального) образо-

 

Проблемы психологизации профессионального образования	59
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА	2013. Вып. 2

 

вания. Рассмотрим, каковы же проблемы и пробелы психологизации (профессионального) образования

 

• пространстве и во времени: и по уровням (профессионального) образования, и ретроспективно по циклам развития.
• Наука есть деятельность человека по выявлению проблем незнания (производства знания), а со-ответственно контроля, прогнозирования, управления явлениями, процессами, событиями. Следует отличать научную деятельность от научного знания. Научной деятельностью занимаются исследова-тели, а воспроизводством и систематизацией знания занимаются учёные путём образования (обуче-ния). Подмена этих понятий есть проблема управления наукой. Задачи науки и образования различа-ются в производстве знания и производстве (воспроизводстве) образованных специалистов – учёных. Таким образом, существуют ученые-исследователи: для (профессионального) образования – это уче-ные-психологи, и ученые, которые занимаются воспроизводством и систематизацией знания – это ученые-педагоги. Для исследователей-психологов проблема психологизации – это найти новые зако-номерности освоения знаний, то есть производство знаний; для ученых-педагогов – это найти спосо-бы организации эффективного использования этих закономерностей в ПО, то есть воспроизводство знаний. Таким образом, психологизация (профессионального) образования идет по этим двум на-правлениям. И основная проблема психологизации (профессионального) образования, как нам пред-ставляется, как раз в направлении ученых-педагогов на фоне циклического развития общества со своими подъемами и кризисами. В направлении психологов-исследователей основная проблема пси-хологизации (профессионального) образования – это отсутствие единой парадигмы при наличии множества школ, теорий и концепций, что связано с перманентным кризисом в психологии в эпоху фрагментарного постмодернизма.
• Рассмотрим подробнее проблемы, связанные с развитием по времени с периодами (Т), циклич-ностью развития общества для психологизации образования в рассматриваемые периоды в ряду – (от) Коменский (как предтеча психологизации) – Песталоцци – Гербарт – Дистервег – Ушинский – Мака-ренко – новаторы-подвижники (Амонашвили, Шаталов, Щетинин и др.) – психодидактика (Рахимов, Крутский, Панов и др.) – (до) виртуалистика (Носов, Асадулина и др.). Каждый из этих ученых был и исследователем-психологом, и ученым-педагогом.
• Видимо, период (Т) и фаза (φ) циклического развития подсистем (экономика, образование, за-конодательство и т.д.) имеют разные свои значения. И показатели параметров этих циклов соответст-венно запаздывают (опережают) по фазе от других подсистем ∆φ. Поэтому для системы в целом (об-щества) при сложении волн подсистем происходит их рассогласование (запаздывание/опережение) и
• результате наложения разных волн, различных по фазе, возникает рассогласованность всей системы («биения»). Общество начинает лихорадить, возникают «болтания и блуждания» в обществе и т.д.
• Для изучения связей циклического развития подсистем рассмотрим экономические циклы Кон-дратьева (К-циклы или К-волны) – периодические циклы современной мировой экономики продол-жительностью 40-60 лет. Теория разработана советским экономистом Николаем Кондратьевым (1892–1938). В 1920-е гг. он обратил внимание на то, что в долгосрочной динамике некоторых эко-номических индикаторов наблюдается определенная циклическая регулярность, в ходе которой на смену фазам роста соответствующих показателей приходят фазы их относительного спада с харак-терным периодом этих долгосрочных колебаний порядка 50 лет, то есть характерный период волн – 50 лет с возможным отклонением в 10 лет (от 40 до 60 лет). Циклы состоят из чередующихся фаз от-носительно высоких и относительно низких темпов экономического роста.
• На рис. 3 представлен график К-волны.
• Во время восходящей фазы Кондратьевской волны быстрое расширение экономики неизбежно приводит общество к необходимости изменения. Но возможности изменения общества отстают от требований экономики, поэтому развитие переходит в нисходящую фазу, в течение которой кризис-но-депрессивные явления и трудности заставляют перестраивать экономические и иные отношения.
• Н.Д. Кондратьев отметил четыре эмпирические закономерности в развитии больших циклов. I. Перед началом восходящей фазы волны каждого большого цикла, а иногда в самом начале ее
• наблюдаются значительные изменения в условиях хозяйственной жизни общества. Изменения выра-жаются в технических изобретениях и открытиях, в изменении условий денежного обращения, в усиле-нии роли новых стран в мировой хозяйственной жизни и т. д. Указанные изменения в той или иной сте-пени происходят постоянно, но, по утверждению Н.Д. Кондратьева, они протекают неравномерно и наиболее интенсивно выражены перед началом восходящей фазы волн больших циклов и в их начале.
 

60	Р.Г. Халитов
2013. Вып. 2	ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3. К-волны (циклы Кондратьева) экономического развития: P – процветание; R – рецессия;

 

D – депрессия; E – улучшение

 

II. Периоды восходящей  фазы волн больших циклов, как  правило, значительно богаче крупны-ми  социальными потрясениями и переворотами  в жизни общества (революции, войны), чем периоды понижательных волн. Для того чтобы убедиться в этом утверждении, достаточно посмотреть на хро-нологию вооружённых конфликтов и переворотов в мировой истории.

 

III. Нисходящая фаза волны этих больших циклов сопровождается длительной депрессией сельского хозяйства.

IV. Большие циклы экономической  конъюнктуры выявляются в том  же едином процессе дина-мики  экономического развития, в котором  выявляются и средние циклы  с их фазами подъема, кризи-са и депрессии.

 

Для периода после промышленной революции, который нас интересует (начало психологиза-ции образования), обычно выделяются следующие кондратьевские циклы/волны (рис. 3):

 

1-й цикл – с 1803 до 1841-43 гг. (отмечены  моменты минимумов экономических показателей мировой экономики).

2-й цикл – с 1844-51 до 1890-96 гг. 3-й цикл – с 1891-96 до 1945-47 гг. 4-й цикл – с 1945-47 до 1981-83 гг.

 

5-й цикл – с 1981-83 до ~2018 г. (прогноз). 6-й цикл – с ~2018 до ~ 2060 (прогноз).

 

Однако имеются различия в датировке «посткондратьевских» циклов. Анализируя ряд источ-ников, Л.Е. Гринин и А.В. Коротаев приводят следующие границы начала и конца «посткондратьев-ских» волн:

 

3-й цикл: 1890-1896 – 1939-1950 гг. 4-й цикл: 1939-1950 – 1984-1991 гг. 5-й цикл: 1984-1991 – ?

 

Многие исследователи связывают смену волн с технологическими укладами. Прорывные тех-нологии открывают возможности для расширения производства и формируют новые секторы эконо-мики, образующие новый технологический уклад. Кроме того, кондратьевские волны являются одной из важнейших форм реализации индустриальных принципов производства.

 

Сводная система кондратьевских волн и соответствующих им технологических укладов выгля-дит следующим образом:

1-й цикл – текстильные  фабрики, промышленное использование каменного угля; 2-й цикл – угледобыча и черная металлургия, железнодорожное строительство, паровой двига-

тель;

3-й цикл – тяжелое машиностроение, электроэнергетика, неорганическая  химия, производство стали и электрических  двигателей;