Проблемы психологизации профессионального образования

Р.Г. Халитов

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Показана актуальность и необходимость психологизации профессионального образования для модернизации процессов в профессиональном образовании. Проанализировано и обосновано утверждение, что психологиза-ция (профессионального) образования, проблемы и пробелы психологизации развиваются циклически (перио-дически) вместе с цикличностью развития экономики, технологического уклада, общества в целом, и не зависят от чиновников от профессионального образования.

Ключевые слова: психологизация образования, психологизация профессионального образования, психосоци-альный диссонанс, проблемы и пробелы психологизации профессионального образования.

Структура, методология, принципы и т.д. подготовки специалистов-профессионалов (т.е. педа-гогика профессионального образования) сильно отстает от темпов развития научно-технического прогресса и соответственно от требований рынка труда. Возникает необходимость радикально изме-нить систему подготовки, пересмотреть парадигмы профессионального образования (ПО). При быст-рых изменениях в обществе, науке и технике главными становятся интересы, мотивы специалистов-профессионалов, их личностные качества, универсальные компетенции (умение учиться, креатив-ность, ответственность перед собой и обществом, умение предвосхищать события и развитие, и т.д.), то, что не дается в современном ПО, и возможно развить только средствами психологии. Возникает необходимость не просто использовать психологию в ПО, а равноправно, полноценно включить пси-

хологию в ПО. Таким образом, психологизация профессионального образования является необходи-мым условием модернизации процессов в профессиональном образовании.

В истории педагогических и психологических наук на протяжении многих десятилетий или да-же столетий прослеживается сложная, трудноразрешимая проблема – взаимосвязь психологических и дидактических концепций обучения и доведения их до уровня практической деятельности непосред-ственного обучения. Особенно актуальна психологизация ПО в методологии ПО, где безоснователь-но «забыта» психология – отсутствие рефлексии в технологиях – только декларируются субъект-субъектные отношения (нет практически введенных и работающих технологий – есть только «сло-ва»). Все вышесказанное подтверждает необходимость разработки новых технологий в ПО на основе психологизации педагогики для формирования креативных, мотивированных специалистов в ПО.

Поскольку развитие образования (общего, университетского, профессионального и т.д.) идет в одном потоке и взаимосвязано, то, естественно, все тренды (тенденции), проблемы и пробелы остаются теми же для всего образования, более или менее выраженными в отдельных видах образования. И по-этому мы будем рассматривать образование в целом, если виды образования отдельно не выделены.

Психологизация образования началась еще в XVIII в. и продолжается, и остается актуальной до настоящего времени. Каковы же тренды, проблемы и пробелы психологизации (профессионального) образования? Для ответа на данный вопрос в своем исследовании нами были поставлены следующие задачи:

1. выявить современные тенденции психологизации (профессионального) образования;
2. провести ретроспективный анализ проблем и пробелов в психологическом обеспечении мо-дернизации процессов в (профессиональном) образовании.
3. На всем протяжении развития образования проблемы психологизации образования то утихали, то вновь выходили на передний план. При решении первой задачи для выявления современных тен-денций психологизации (профессионального) образования нужно учитывать, что психологизация профессионального образования связана с развитием не только профессиональных качеств, но в большей степени личности, личностных качеств обучающегося. Поскольку под психологизацией по-нимают в основном особые отношения между субъектами (профессионального) образования, для достижения целей, связанных с развитием личности субъекта (профессионального) образования, по-этому и возникло такое направление в образовании, как развивающее обучение, а позже и развиваю-щее образование. В современной педагогике теория и практика развивающего образования обосно-

вывается психолого-дидактической парадигмой, в основе которой лежит приоритетное использова-ние следующих факторов психологизации образования: 1) психологических закономерностей разви-тия; 2) особенностей познавательного и личностного развития учащихся, в том числе закономерно-сти; 3) возрастной периодизации психического развития; 4) ориентации на ближайшую зону разви-тия; 5) на ведущие типы деятельности; 6) на взаимозависимость обучения и развития и т.д. При реа-лизации психолого-дидактической парадигмы образования необходима тесная взаимосвязь педагоги-ки и психологии. Психодидактикой в общем образовании занимались и занимаются А.А. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Панов, Г.А. Цукерман и др.

Психодидактика в профессиональном образовании (А.З. Рахимов, А.Н. Крутский, С.Д. Поляко-

ва, М.А. Холодная, Г.Э. Гельфман и др.) опирается на набор методологических подходов: 1) про-блемный подход; 2) программированный подход; 3) дискретный подход; 4) системно-функциональный подход; 5) системно-структурный подход; 6) системно-логический подход; 7) инди-видуально-дифферен-цированный подход; 8) коммуникативный подход; 9) игровой подход; 10) меж-предметный подход; 11) историко-библиографический подход; 12) задачный подход; 13) демонстра-ционно-технический подход.

Реализация перечисленных подходов в учебном процессе основана на следующих методологи-ческих действиях:

1. Постановка конкретной дидактической цели.
2. Выбор психических функций личности, способствующих достижению этих целей.
4. Оперативное преобразование учебного материала к виду, дающему возможность реализовы-вать выбранные психические функции и достигать цели.
6. Выбор методов и средств, дающих возможность приведения учащихся в психическое состоя-ние, способствующее с помощью преобразованного материала и выбранных методов усваивать необ-ходимые знания и формировать понятия.
8. Систему методологических подходов к обучению, реализованную на конкретном учебном предмете, называют психодидактикой соответствующего учебного предмета, например, «Психоди-дактика истории», «Психодидактика физики», и т.д. Психодидактика призвана соединить теоретиче-ское психолого-педагогическое, дидактическое, методическое и частно-предметное знание с целью разработки технологии усвоения соответствующего учебного предмета, а в перспективе и воспитания через учебный предмет [3; 4].
10. Также психологизация в образовании практически («стихийно», но не нормативно через гос-стандарты) реализована подвижниками, педагогами-новаторами во множестве уникальных авторских методик (В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова и др.). Особое направ-ление в педагогике, профессиональном образовании связано с развитием идей виртуалистики (Н.А. Носов) и реализовано в Стерлитамакском государственном пединституте С.Х. Асадуллиной.
12. При решении второй задачи для проведения анализа проблем и пробелов в психологизации (психологическом обеспечении модернизации) процессов в (профессиональном) образовании заме-тим, что психологизация образования продолжается с XVIII в. то усиливаясь, то уменьшаясь в своем влиянии на развитие образования, и можно предположить или выдвинуть следующую гипотезу.
14. Периодическое усиление и уменьшение потребности общества в психологизации (профессио-нального) образования связано с кризисами, происходящими в обществе, которые, в свою очередь, связаны с развитием экономики, со сменой технологического уклада, и не зависят от решений (воле-вых усилий) чиновников (лиц, принимающих решение) в образовании, а отражают историческое раз-витие общества как самоорганизующейся системы, и, соответственно, развитие (профессионального) образования.
16. Обоснуем, докажем это утверждение, рассматривая более подробно психологизацию на первом историческом этапе, чтобы выделить факторы психологизации образования и сравнить с современ-ными факторами и проблемами психологизации образования.
18. Процессы психологизации образования были заложены еще И.Г. Песталоцци (1746 – 1827), продолжены и развиты И.Ф. Гербартом (1776 – 1841), А. Дистервегом (1790 – 1866). Песталоцци од-ним из первых поставил задачу психологизации обучения, в основу которого положена наглядность и учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей. Процесс обучения должен быть на-правлен не столько на накопление знаний, сколько на развитие умственных способностей ребенка. Великому педагогу принадлежит заслуга выдвижения идеи воспитывающего и развивающего обуче-ния. Песталоцци говорил, что «обучение должно быть подчинено воспитанию, а учитель должен вы-
 

рабатывать в ученике деятеля… не вливать в него, как в сосуд уже готовые знания». Критикуя совре-менную ему школу за книжность, отрыв от жизни, Песталоцци предлагал строить процесс обучения в соответствии с естественными потребностями ребенка в знаниях и ощущениях, опираясь на чувст-венное восприятие вещей и явлений окружающего мира. Поэтому в отличие от своих предшествен-ников Песталоцци предлагал расширенную трактовку принципа наглядности, признавая его основой обучения и дав ему глубокое психологическое обоснование.

Гербарт явился в XIX в. достойным продолжателем гуманистической педагогической тради-ции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной, нравственной личности, инди-видуальности. Педагогика как наука зависела у Гербарта от практической философии, то есть этики и психологии. Первая указывает на цель образования, вторая – путь и средства ее достижения, а также предупреждает о возможных препятствиях при движении к цели. Следуя за Песталоцци, стремив-шемся найти во всяком сложном явлении элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он считал, что все психи-ческие функции (эмоции, воля, мышление, воображение и т. д.) – это видоизмененные представления.

Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе сущест-вует гармония представлений, возникает чувство приятного, а когда представления дисгармонируют друг с другом, возникает чувство неприятного. Сейчас мы назвали бы это возникновением психосо-циального диссонанса, как несоответствия представлений нормам и возникающего психического на-пряжения [1; 5]. Поэтому, воздействуя на представления обучающегося, можно оказать соответст-вующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли, то есть правильно поставленное обу-чение имеет воспитывающий характер. Нынче теория и все технологии нейролингвистического про-граммирования основаны именно на воздействии и изменении представлений. В теории обучения Гербарт стремился развивать идеи Песталоцци. Он хотел найти некую определенную последователь-ность учебного процесса и разделить его на элементарные части. Так, членение процесса обучения на преподавание и учение, разработка формальных ступеней образования представляли собой опреде-ленный этап в развитии дидактики. Процесс обучения, по Гербарту, обязательно должен проходить через углубление в изучаемый материал, осознание его учащимися, на основе многостороннего ин-тереса. Поэтому одной из важнейших задач образования является возбуждение у учащихся интереса к учебе, который является важнейшим условием и средством успешного обучения. Немецкий педагог дал много рекомендаций и дидактических советов о том, как поддерживать в учениках интерес и внимание к учебе. Гербарт выделил шесть основных видов интересов. По мнению Гербарта, одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие – общественной жизни.

1. Эмпирический интерес отвечает на вопрос «Что это такое?» и развивает стремление к на-блюдению.
2. Умозрительный интерес отвечает на вопрос «Почему это так?» и ведет к размышлению.
4. Эстетический интерес обеспечивает художественную оценку явлений.
5. Симпатический интерес направлен на членов своей семьи и ближайший круг знакомых.
7. Социальный интерес направлен на общество, свой народ и все человечество.
8. Религиозный интерес направлен на общение с Богом.
10. Большой заслугой Гербарта в истории педагогической мысли является разработка им теории воспитывающего обучения. По мысли педагога, «обучение без нравственного воспитания есть сред-ство без цели, а нравственное образование … без обучения есть цель, лишенная средств».
11. Гербарт предложил оригинальную систему нравственного воспитания. Цель нравственного воспитания – формирование воли и характера будущего члена общества. Нравственное воспитание, по мнению Гербарта, строится на пяти нравственных идеях:

• идее внутренней свободы, делающей человека цельным;

• идее совершенства, дающей внутреннюю гармонию;
• идее благорасположения, заключающейся в согласовании воли одного человека с волей дру-гих людей;
• идее права, применяемой в случае конфликта нескольких позиций;
• идее справедливости, служащей руководством при наказании или поощрении.
• Следующим продолжателем психологизации педагогики был Адольф Дистервег (1790 – 1866), который вошел в историю педагогики как «учитель немецких учителей» и прогрессивный представи-тель германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX в.