Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже

     Благодаря комплексному характеру детского мышления одни и те же слова в различной  ситуации могут иметь различное  значение. Такое сочетание иногда противоположных значений в одном  слове становится возможным потому, что каждый конкретный предмет, входя в комплекс, не сливается с другими его элементами, а сохраняет свою конкретную самостоятельность. 

     Исследователями отмечена интересная особенность, присущая мышлению примитивных народов, душевнобольных и детей – партиципация. Это отношение, которое примитивная мысль устанавливает между двумя предметами и явлениями, которые на самом деле не имеет никаких оснований в объективной связи вещей. Партиципация является продуктом комплексного мышления, т.к. связи и отношения, которые она устанавливает, невозможны и немыслимы с точки зрения мышления в понятиях. При партиципации один конкретный предмет может быть отнесен к нескольким комплексам, из чего проистекает его многоименное название. Таким образом, слово в примитивных языках имеет иное функциональное применение – оно выступает в качестве фамильного имени для называния групп конкретных предметов.

     Партиципация  в мышлении больных, примитивного человека и ребенка является общим формальным симптомом примитивной ступени  в развитии мышления – мышления в комплексах. 

     Механизм  комплексного мышления со всеми присущими  ему особенностями лежит в  основе развития нашего языка.

     В значении слова необходимо различать  два момента: значение выражения  в собственном смысле и его  предметную отнесенность. Слова ребенка совпадают со словами взрослого в своей предметной отнесенности, но не в своем значении.

     Новые предметы и явления называются обычно по одному признаку, который не существен  с точки зрения логики, т.е. название никогда не бывает при своем возникновении понятием. Название, будучи комплексным по своему происхождению, вступает в противоречие с понятием, которое оно обозначает, в результате происходит борьба между понятием и образом, лежащим в основе слова. В итоге образ вытесняется из сознания говорящего и связь между звуком и понятием как значением слова, становится непонятной.

     Названия  переносятся с одних на другие предметы по ассоциации, по смежности  или по сходству образным путем, т.е. по законам комплексного мышления. Слово выполняет здесь номинативную функцию, а не функцию осмысления. В основе такого перенесения лежат конкретные фактические связи.

     Язык  также является «средством понимать самого себя». Ребенок с помощью  речи понимает самого себя иначе, чем  понимает взрослого. Т.е. акты речевого мышления ребенка не совпадают с мыслительными операциями взрослого человека при произнесении того же самого слова. Ребенок при произнесении слова «собака» мыслит конкретный комплекс собак, а взрослый – абстрактное понятие о собаке, что не мешает им понимать друг друга.

     Понятия, встречающиеся в нашей житейской  речи, не являются понятиями в собственном  смысле этого слова, скорее, они представляют собой общие представления о  вещах, т.е. переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям. 

     Комплексное мышление – лишь один из источников развития понятий ребенка. Кроме  перечисленных двух, имеется третья большая ступень в развитии мышления ребенка. Ее также можно разделить  на ряд фаз. Первые фазы этой третьей  ступени не обязательно следуют за полным развитием комплексного мышления. Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий продолжают функционировать и в житейском мышлении взрослых.

     Понятие в его развитом виде предполагает абстрагирование отдельных элементов  и рассмотрение их вне конкретных фактических связей. Подлинное понятие опирается и на процесс анализа, и на процесс синтеза.

     Генетическая  функция третьей ступени в  развитии детского мышления – анализ и абстракция.

     1. Первая фаза третьей ступени  сходна с фазой образования псевдопонятий. Признаки, отражающие максимальное сходство с заданным образцом, попадают в центр внимания и тем самым абстрагируются от остальных признаков. Абстрагируется целая группа признаков. Т.е., с одной стороны, это обобщение, а с другой – уже абстракция.

     2. Вторая фаза – стадия потенциальных  понятий. Ребенок выделяет группу  предметов на основе одного  общего признака. Интересно, что  потенциальное понятие («изолирующая  абстракция») свойственно даже  мышлению животных.

     Потенциальными  эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к конкретному кругу предметов, а во-вторых по лежащему в основе их образования процессу изолирующей абстракции. Уже в комплексном мышлении такого рода потенциальные понятия играют важную роль, объединяясь с построением комплексов. Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя в понятия истинные. 

     Четвертую ступень в развитии мышления составляет развитие истинных понятий. Понятие  возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и такой абстрактный синтез становится основной формой мышления.

     Решающая  роль в этом процессе принадлежит  слову.  С помощью слова ребенок  направляет свое внимание на определенные признаки, при помощи слова синтезирует  их, и оперирует словом как высшим знаком из тех, что создало человеческое мышление.

     Именно  различные интеллектуальные операции, совершаемые с помощью слова, приводят к основному различию между  комплексом и понятием. 

     Ребенок приходит к мышлению в понятиях и  тем самым завершает третью стадию своего интеллектуального развития только в переходном возрасте.

     В процессе развития мышления различные  генетические его формы сосуществуют друг с другом. Овладевая высшей формой мышления – понятийным мышлением, человек не расстается с более примитивными его формами.

     Переходный  возраст, таким образом, является переходным и в отношении мышления - это  возраст кризиса и созревания мышления.

     Интеллектуальная  деятельность подростка в целом  обнаруживает ряд особенностей.

     Расхождение между образованием понятия и его словесным определением. Анализ действительности с помощью понятий становится доступным подростку значительно раньше, чем анализ самих понятий. Чаще всего подросток употребляет слово в качестве понятия, а определяет его как комплекс.

     Наибольшую  трудность представляет для подростка  перенесение значения выработанного  понятия на новые конкретные ситуации. Сначала он пользуется наиболее общими понятиями. Развитие представлений  у ребенка идет от недифференцированного  к дифференцированному, а не наоборот. При этом общие слова дети начинают употреблять очень рано, и правильно применяют их, но это не является свидетельством развития абстрактного мышления у трехлетнего ребенка. Процессы мышления возникают задолго до образования понятий, которые являются продуктом сложного развития детского мышления.

     Образования понятий возникает всегда только в процессе решения стоящей перед  подростком задачи.

     Образование понятий имеет два корня:

     - функция комплексирования – связывания  отдельных предметов на основе общих признаков с помощью фамильного имени (основная форма комплексного мышления ребенка);

     - образование потенциальных понятий  на основе выделения этих общих  признаков. 
 

     Исследование  развития научных  понятий в детском  возрасте. 

     Исследование  было предпринято с целью изучения развития житейских и научных понятий в школьном возрасте. Проверялась гипотеза о своеобразии развития научных понятий по сравнению с житейскими.

     В эксперименте была использована специальная  методика, включающая рассказывание  по сериям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся на словах «хотя» или «потому что» и клиническую беседу с целью выявления уровней осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и научном материале.

     Сравнительный анализ полученных в эксперименте данных показал, что при соответствующем обучении развитие научных понятий школьников опережает развитие спонтанных понятий. Для научных понятий более высок уровень осознания. Накопление знаний ведет к развитию научного мышления, что сказывается и на развитии спонтанного мышления. То есть обучение играет ведущую роль в развитии школьника.

     Главная особенность развития научных понятий  по сравнению со спонтанными в  том, что они вербально определены с самого начала и нисходит от абстрактного к конкретному, в то время как развитие житейских понятий идет противоположным путем – от конкретных вещей к обобщениям.

     На  одной и той же ступени развития у одного и того же индивида обнаруживаются различные сильные и слабые стороны  житейских и научных понятий. Слабость житейских понятий состоит в неспособности к ачто приводит часто к неправильному их употреблению. Слабость научного понятия – его вербализм – недостаточная насыщенность конкретным содержанием.

     Ранее считалось, что научные понятия не имеют собственной внутренней истории развития, что они просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде при помощи понимания и осмысления. В действительности овладение понятием – это сложный и подлинный акт мышления, который невозможен при помощи простого заучивания. Понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической точки зрения акт обобщения. Психологически представленные как значения слов, понятия развиваются, переходя от одной структуры обобщения к другой. Процесс развития понятий невозможен без развития целого ряда психических функций, которые не могут быть просто усвоены: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения. Таким образом, при традиционном подходе к образованию понятий ребенок усваивает не сами понятия, а только заучивает вербальные формулировки и не может осмысленно применять их.

     В момент, когда ребенок узнает значение нового для него слова, процесс образования  понятия не заканчивается, а только начинается. Сознательное обучение ребенка новым понятиям становится источником развития собственных, уже сложившихся понятий ребенка.

     Другая  традиционная точка зрения на процесс  развития научных понятий в уме  ребенка заключается в том, что  этот процесс вообще ничем существенно  не отличается от развития всех остальных понятий, складывающихся спонтанно в собственном опыте ребенка.

     Пиаже, напротив, разграничивает те представления  ребенка о действительности, в  развитии которых решающую роль сыграла  работа собственной детской мысли  и те, которые возникли под влиянием знаний, усвоенных ребенком от окружающих. Согласно Пиаже только спонтанные понятия ребенка могут служить источником знания о качественном своеобразии детской мысли. Умственное развитие ребенка представлено Пиаже как постепенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к завершающему пункту развития. Солипсизм детского сознания уступает место эгоцентризму детской мысли, который является компромиссом между особенностями, свойственными природе детского сознания и свойствами зрелого мышления. Социализация мышления рассматривается как внешнее механическое вытеснение индивидуальных особенностей мысли ребенка. Развитие в сущности сводится к отмиранию. Отношения, возникающие между обучением и развитием в процессе образования детских понятий антагонистичны. Поэтому на всем протяжении развития у ребенка должны сосуществовать две антагонистические группы понятий – спонтанные и неспонтанные. В школьном возрасте в связи с процессом обучения неспонтанные понятия к 11 – 12 годам окончательно вытесняют спонтанные, так что умственное развитие ребенка к этому возрасту оказывается вполне законченным.

     Согласно  теории Пиаже, все содержание развития мышления сводится к конфликту между  антагонистическими формами мышления и к компромиссам между ними, которые устанавливаются на каждой возрастной ступени и измеряются степенью убывания детского эгоцентризма.

     Выготский выдвигает противоположное Пиаже  предположение, а именно. Что что  именно развитие неспонтанных (научных) понятий обнаруживает качественное своеобразие детской мысли. Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, а возникают только в процессе активности его собственной мысли.

     Развитие  спонтанных и научных понятий  – взаимосвязанные процессы. Развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда житейские понятия ребенка достигают определенного уровня (к началу школьного возраста). Процесс образования тех и других понятий един и не антагонистичен. То есть, между процессами обучения и развития должен существовать не антагонизм, как предполагает Пиаже, а иные отношения, носящие позитивный характер. Обучение в школьном возрасте определяет умственное развитие ребенка.