Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже

   Узнадзе в своем исследовании показал, что  формы мышления ребенка, являющиеся функциональными эквивалентами мышления в понятиях, качественно и структурно отличаются от более развитого мышления взрослого человека и даже подростка. Задача и исходящие из нее целевые представления доступны ребенку на относительно ранних ступенях его развития. Именно благодаря принципиальному тождеству задачи понимания и сообщения у ребенка и взрослого у детей рано развиваются функциональные эквиваленты понятий, но сами формы мышления, функционирующие в процессе решения  задачи у ребенка и у взрослого принципиально различны по своему составу, строению, способу деятельности. 

   Основной  проблемой, связанной с процессом  образования понятий и процессом  целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью  которых выполняется та или иная психическая операция.

   Все высшие психические функции являются опосредованными процессами, т.е. характеризуются  употреблением знака как средства овладения психическими процессами. В образовании понятий таким  знаком является слово. 

   В авторском эксперименте Выготского для исследования процесса образования понятий использовалась функциональная методика двойной стимуляции Л.С. Сахарова. Эта методика исследует развития и деятельность ВПФ с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Задача эксперимента – раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия.

   У Аха начало опыта образует период заучивания, когда испытуемый еще  не знает задачи, Но уже получает от экспериментатора все необходимые  для ее решения средства. Испытуемый поднимает и разглядывает представленные ему предметы, одновременно заучивая их названия. Задача вводится впоследствии. Напротив, в методике двойной стимуляции задача развернута полностью с первого момента и остается в продолжении каждого опыта одной и той же, а средства для ее решения вводятся постепенно. Период заучивания отсутствует. Средства решения задачи (слова) – величина переменная, задача – величина постоянная. Таким образом, методика позволяет исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций  и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается процесс образования понятий.

   Эксперимент включал в себя следующие этапы:

   1. Перед испытуемым на особой  доске, разделенной на отдельные поля, беспорядочно выставлялись ряды фигур различного цвета, формы и размеров. Перед испытуемым открывается одна из фигур, на обороте которой написано бессмысленное слово.

   2. После этого испытуемому предлагается  выставить на другое поле доски  те фигуры, на которых, по его предположению, написано то же слово.

   3. Экспериментатор, проверяя испытуемого,  раскрывает новую фигуру, которая  носит тождественное название  с уже открытой прежде или  отличное от него. При этом  новая фигура чем-то сходна, а  чем-то отличается от прежней. (Одно и то же слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же экспериментальному понятию.)

   4. Таким образом, после каждой  новой попытки увеличивается  количество раскрытых фигур, а  вместе с тем и количество  означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи.

     Основной вывод исследования: развитие  процессов, приводящих впоследствии  к образованию понятий, уходит  своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий.

   Функциональное  употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания – основная и необходимая часть процесса в целом. Образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности, в которой участвуют все основные психические функции, опосредованные с помощью знака и в своеобразном сочетании. Центральным для этого процесса является функциональное употребление слова или знака в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции и направляет их на решение стоящей перед ним задачи. Понятие невозможно без слов. Мышление в понятиях невозможно без речевого мышления. Производящей причиной созревания понятия является специфическое употребление слова как знака в качестве средства образования понятия.

   Социальная  среда с помощью постановки перед  подростком определенных задач и  целей побуждает его к развитию понятийного мышления, т.е. причина  развития мышления является не внутренней, а внешней. Образование понятий  генетически связано с переходным возрастом как функция социально-культурного развития.

   Процесс образования понятий предполагает в качестве основной и центральной  части овладение течением собственных  психических процессов с помощью  функционального употребления слова  или знака.

     Процесс образования понятий  не сходен с выработкой навыков,  он представляет собой качественно  новый, несводимый к образованию  ассоциативных связей тип деятельности, основное отличие которого заключается  в переходе от непосредственных  интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям.

   Путь  развития понятий складывается из трех основных ступеней:

   Первая  ступень, проявляющаяся в поведении  ребенка раннего возраста, – образование  неоформленного и неупорядоченного множества предметов тогда, когда ребенок стоит перед задачей, аналогичную которой взрослые решают путем образования нового понятия. Элементы такого множества связаны между собой во впечатлении ребенка, но не объединены по объективному основанию. Распространение значения слова в этом случае диффузно. Значением слова на этой стадии является синкретическое сцепление отдельных предметов, связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. Это объясняется синкретизмом, свойственным детскому восприятию вообще. Тем не менее, значение одного и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкретном предмете, и этого достаточно для взаимного понимания взрослых и детей.

   Первый  этап образования синкретического  образа, или «кучи предметов», соответствующей значению слова – период «проб и ошибок» в детском мышлении. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.

   На  втором этапе синкретические законы детского восприятия продолжают играть ведущую роль. Ребенок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах, , но субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием.

   Третьим является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Усложнение заключается только в том, что связи, которые кладет ребенок в основу значения нового слова, являются результатом не единичного восприятия, а как бы двухстепенной обработки синкретических связей.

   Вторая ступень  в развитии понятий – это способ мышления, ведущий к образованию  связей, установлению отношений между  различными конкретными впечатлениями, к объединению и обобщению отдельных предметов, к систематизации и упорядочиванию всего опыта ребенка. Это мышление в комплексах. Здесь обобщения по своему строению представляют собой уже комплексы отдельных предметов или вещей, объединенных на основании объективных связей, существующих между ними, а не только субъективных связей, как было прежде. Эти комплексы также являются функциональными эквивалентами понятий взрослого человека. Переходя к этому типу мышления, ребенок преодолевает свой эгоцентризм. Комплексное мышление есть уже связное и объективное мышление. Но комплексы строятся по иным нежели понятия законам мышления, хотя в них и отражены объективные связи. В основе построения комплекса лежит не абстрактная и логическая связь, а конкретная и фактическая связь между его элементами, открываемые в непосредственном опыте ребенка. Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, и отличает его от понятия, для которого характерно единообразие лежащих в его основе связей.

     Фазы  развития комплексного мышления:

     1. Ассоциативный комплекс. В его  основе лежит ассоциативная связь  с любым из признаков, замечаемых  ребенком в том предмете, который  в эксперименте является ядром  будущего комплекса. Любая ассоциативная  связь между ядром комплекса и другим предметом является достаточным основанием для отнесения последнего к данному комплексу.

     2. Фаза комплекс-коллекций. Различные  конкретные предметы объединяются  на основе взаимного дополнения  по какому-либо одному признаку  и образуют единое целое. В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком, т.е. вместо ассоциации по сходству предметы выбираются на основе ассоциации по контрасту. Мышление на этой стадии характеризуют разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции. Комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции.

     3. Цепной комплекс. Такой комплекс  строится по принципу динамического  временного объединения отдельных  звеньев в единую цепь и переноса значения  через отдельные звенья этой цепи. Сначала ребенок подбирает несколько предметов к образцу на основе ассоциации по какому-либо признаку, а следующие предметы подбирает ориентируясь уже не на признаки первого образца, а на признаки подобранных к нему предметов. Причем это могут быть такие признаки, которые в образце отсутствуют. То есть, в процессе образования цепного комплекса совершается переход от одного признака к другому. Характер связи одного и того же звена с предыдущим и последующим может быть различным. Эти подтверждается, что комплексное мышление носит наглядно-конкретный и образный характер.

     В комплексе, в отличие от понятий, отсутствует иерархическая связь, все признаки принципиально равны  в функциональном значении.

     4. Диффузный комплекс. Существенная черта комплекса этого типа в том, что признак, на основе которого объединяются предметы, диффундирует, становится неопределенным, размытым.

     Еще одна существенная черта образного  мышления – неопределенность его  очертаний и принципиальная безграничность. Естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые им именно в тех областях его мышления, которые не поддаются практической проверке – в областях не наглядного и не практического мышления.

     5. Псевдопонятие. Такой тип обобщения  напоминает по внешнему виду  понятие, но отличается от последнего  по своей психологической сущности. Это комплексное объединение  ряда конкретных предметов, которое  фенотипически совпадает с понятием, но отличается от него по своему происхождению и каузальным связям. Эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в реальном мышлении ребенка как в функциональном, так и в генетическом отношении. Псевдопонятия составляют основную форму комплексного мышления дошкольника. В функциональном отношении псевдопонятие эквивалентно понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.

     Ребенок не выбирает значения для слова, оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи. Он получает в готовом виде обобщаемый данным словом ряд конкретных вещей. Ребенок не создает своей речи, он усваивает речь окружающих его взрослых.

     Полноценные понятия развиваются в детском  мышлении относительно поздно, в то время как взаимное речевое понимание  между ребенком и взрослым устанавливается  очень рано. Псевдопонятие, таким  образом, служит промежуточным звеном в развитии мышления от комплексного к понятийному, от наглядно-образного к отвлеченному.

     В сложном ходе развития детского мышления перечисленные фазы не просто сменяют  одна другую, а встречаются в сложном  и смешанном виде. 

     Ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослый, но мыслит то же самое иначе, с помощью иных интеллектуальных операций. Таким образом, если комплекс отличен от понятия, то и деятельность комплексного мышления должна быть отлична от понятийного.