Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже

     Предисловие. 

     Данная  работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.

     Задача  – генетический анализ отношений  между мыслью и словом.

     Критическому  анализу были подвергнуты две  теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.

     Также в книге описаны два экспериментальных  исследования: об основном пути  развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.

     В исследовании были установлены следующие  факты:

• значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.
• своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.
• раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.
• в эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.

     Проблема  и метод исследования. 

     Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.

     Сознание  представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство.

     От  древности и до настоящего времени  проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:

• отождествление мысли и слова;
• разрыв между ними.

   Если  мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.

   Второе  решение также неприемлемо, т.к. мысль  и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.

   Анализ  психологических явлений может  иметь две принципиально различные формы:

• анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;
• анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

   В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

   Первоначальная  функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

   Ставится  вопрос об отношении звуковой стороны  слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

   Вопрос  «о связи между интеллектом и  аффектом»: для мышления, как и  любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и  побуждения, неразрывно связанные с  аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой мысли. 
 

   Проблема  речи и мышления ребенка  в учении Ж. Пиаже.

   Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской  логики. Он показал, что мышление ребенка  качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

   Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под теоретические построения. На самом же деле невозможно рассматривать  факты вне теории, вне философского взгляда на природу человека в  целом.

   Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.

   Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим  генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению.  То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.

   Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по - Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.   

   Возражая  Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Тем не менее, у многих детей в возрасте после 2-х лет аутистическое мышление играет ведущую роль. Блейлер объясняет это тем, что, с одной стороны, развитие речи предоставляет благоприятные условия для развития такого мышления, и, с другой стороны, аутизм представляет благодарную почву для упражнения мыслительной способности. Блейлер утверждает также, что аутистическая мысль может быть не только бессознательной, но и сознательной, и одна ее форма отличается от другой «своей большей или меньшей близостью к действительности». То есть аутистическое мышление, в первую очередь, характеризуется не своей бессознательностью, а тем, что оперирует исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Бессмыслицу аутистическое мышление рождает только в случае сновидения или болезни, в силу их оторванности от действительности.

   Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

• эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;
• социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

   Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

   Экспериментаторы  вызывали искусственно различные затруднения  в детской деятельности, и при  этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму.  Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

   Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и  коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней  речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже:  внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

   Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального  к социальному (психоанализ и  Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

   Допущение о первичности аутистической  формы мышления является несостоятельным  с биологической точки зрения.

   Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не  побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.

   Синкретизм  детского мышления, который Пиаже  считал следствием эгоцентризма, Выготский  объясняет тем, что ребенок может  мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.  
 

   Проблема  развития речи в учении В. Штерна. 

   Штерн называет свою точку зрения персоналистически-генетической. Он выделяет три «корня» речи: экспрессивную и коммуникативную и «интенциональную» (направленность на какой-то смысл) тенденции. В этой последней тенденции Штерн видит такую же генетическую предпосылку развития речи, каковыми являются две первые.

   Ошибка  Штерна заключается в том, что  при попытке найти объяснение явлению, он исходит из того, что  подлежит объяснению.

   Штерн говорит, что между 1,6 и 2-мя годами  «ребенок делает одно из величайших открытий всей своей жизни» – что «всякая  вещь имеет свое имя». Из этого Штерн делает вывод, что это открытие символической функции слов является результатом мыслительной деятельности ребенка как таковой. То есть, он допускает у ребенка наличие понимания отношений между знаком и значением, осознание символической функции речи. Между тем, такое допущение противоречит фактам, свидетельствующим о том, что ребенку в этом возрасте еще недоступны такие сложные мыслительные операции как осознание значения языка. По - Штерну ребенок открывает для себя значение речи сразу и на всю жизнь, в действительности – это сложный генетический процесс. Вначале связь между словом и вещью такова, что слово является для ребенка еще одним свойством вещи, наряду с другими ее свойствами, а не символом или знаком этой вещи. Первые детские слова скорее являются эквивалентом или заместителем указательных жестов. 

   О переломном моменте в этом отношении  свидетельствуют два «симптома»: возникновение вопросов о названиях  и резкое увеличение словаря ребенка. Эти симптомы указывают на новую  фазу в развитии ребенка, когда от пользования звуковыми сигналами он переходит к созданию и активному употреблению звуков. Именно в этот период слово впервые приобретает функцию знака в детской речи.

   Если  говорить об экспрессивной и коммуникативной  тенденциях, то их развитие легко прослеживается в филогенезе, факторы их развития ясны и известны. Интенциональная же тенденция, о которой говорит Штерн, не имеет истории, ничем не обусловлена. Штерн возводит интеллектуальный момент к изначальности, принимая мышление за первопричину осмысленной речи.

   С одной стороны, Штерн заявляет, что  социальная среда является главным  фактором речевого развития ребенка, с  другой стороны, он говорит, что влияние  этой самой среды ограничивается затормаживанием или ускорением процессов развития, которые подчиняются внутренней имманентной закономерности. Его теория выводит речь из «целостности целостремительно развивающейся личности». Вместо того, чтобы выяснить роль речи в формировании личности, он пытается объяснить речь, как порождение личности. 
 

   Генетические  корни мышления и  речи. 

   Основной  факт в генетическом рассмотрении мышления и речи – непостоянство их отношения, которое изменяется в процессе развития и с количественной, и с качественной стороны. То есть, мышление и речь развиваются непараллельно и неравномерно, как в фило-, так и в онтогенезе.