Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте

      Совершая  нравственный поступок, соответствующий  эталону, ребенок ждет положительной  оценки, так как одобрение и  поощрение подкрепляет его притязание на признание. В ожидании одобрения  со стороны окружающих ребенок может  специально демонстрировать свои достоинства. Ориентируясь на оценку, которую дает взрослый тому или иному поступку, ребенок находится лишь на первом этапе морального развития. Его поведение может принимать демонстративные формы, когда используются любые средства, чтобы заслужить одобрение или поощрение.

      Усвоение  норм предполагает, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать  их значения, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения и он проникается  определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

      Взрослый  своим отношением к поступку ребенка  санкционирует определенный тип  поведения, он помогает ребенку осмыслить  рациональность и необходимость  определенного нравственного поступка. Именно на фоне эмоциональной зависимости  от взрослого у ребенка развивается притязание на признание в сфере морального поведения.

      «Разумность»  распространяется и на чувства, связанные  с собственным поведением ребенка. Уже ребенку трехлетнего возраста приятна похвала взрослых, его  огорчает порицание, наказание. У ребенка возникают чувства стыда или гордости в зависимости от оценки, которую дают его поведению взрослые. Но эти переживания соотносятся еще не к самим поступкам, а к их оценке другими людьми. По мере усвоения норм, правил поведения, формирования самооценки ребенок начинает переживать по поводу выполнения или не выполнения этих норм, подобные переживания могут вызвать у него радость, гордость или стыд даже в том случае, когда ребенок находится наедине с собой и о его поступке никто не знает.

      Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребенка. Ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные. Резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего пяти-шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса. 

      3. Наказание и поощрение  в эмоциональном  развитии дошкольника

        Б. Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды.⁴ Скиннер считает, что человеческое поведение, так же, как и поведение животных, можно «сделать», создать и осуществлять контроль над ним. Главное понятие концепции Скиннера – подкрепление, то есть увеличение или уменьшение, вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Наказание может осуществляться путем лишения положительного подкрепления или осуществления отрицательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия как наказание за плохое поведение). Однако меры наказания часто не подавляют не желаемого поведения. Наказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено. Наказание указывает только на то, чего ребенок не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать. Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.

      Дети  будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет  замечаться и одобряться родителями. Положительное подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.

      Наказание в воспитании можно заменить на игнорирование  нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию: нежелательные действия не будут подкрепляться. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и может способствовать развитию агрессивного поведения. Поэтому, не обращая внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать ребенка на хорошем и тем самым закреплять его. По мнению Дж. Аронфрида ⁵ социализация не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.

      Внутренний  контроль детей над своим поведением возникает в результате установления условно-рефлекторной связи между аффективным состоянием (тревожностью) и внутренними коррелятами (когнитивными представлениями) действий ребенка. Время подачи наказания имеет особо важное значение. Если ребенка наказывают перед самым началом проступка, то внутренние моторные или познавательные корреляты действия в этот момент становятся фокусом тревожности, вызываемой наказанием. С этим моментом связана самая высокая интенсивность тревожности. Мотив подавления действия – следствие интенсивности тревоги. Наказание в начальном пункте зарождения действия мобилизует тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение, не присутствует в ситуации. Наказание, которое следовало на более позднем этапе действия, также может породить некоторую тревогу в момент зарождения действия, но только в силу существования механизмов, которые могут опосредовать распространение, генерализацию, возвращение тревоги как бы вплоть до начального пункта зарождения проступка.

      А.В. Запорожец вместе с Я.З. Неверович  показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в  общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения. В ходе онтогенеза изменяется структура эмоциональных процессов: в их состав постепенно включается, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия).⁶ Эмоции становятся «умными», интеллектуализируются. А познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания.  

      В педагогике в качестве стимулирования распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание.

      Поощрением  называют выражение положительной оценки действий детей. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

      Поощрение должно быть естественным следствием поступка ребенка, а не следствием его  стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло  ребенка остальным членам общества. Оно должно быть справедливым и. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

      Наказание – это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки детей, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

      Известны  следующие виды наказания: наложение  дополнительных обязанностей; лишение  или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Перечисленное может реализоваться в различных формах: по логике естественных последствий, наказания-экспромты, традиционные наказания.

      Наказание должно быть справедливым, тщательно  продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ребенка. Это сильнодействующий метод. Ошибку взрослых в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение детей.

      Нельзя  дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным.

      Развитие отрицательных эмоций в значительной мере обусловлено неустойчивостью эмоциональной сферы детей и тесно  связано с фрустрацией. Фрустрация – это эмоциональная реакция на помеху при достижении осознанной цели. Фрустрация может быть разрешена по-разному,  в зависимости от того, преодолено ли препятствие, сделан ли его обход или найдена замещающая цель. Привычные способы разрешения фрустрирующей ситуации определяют возникающие при этом эмоции. Часть повторяющееся в раннем детстве состояние фрустрации и стереотипные формы ее преодоления у одних закрепляют вялость, безразличие, безынициативность, у других – агрессивность, завистливость, озлобленность.

      Поэтому для избежания подобных эффектов нежелательно при воспитании ребенка  слишком часто добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на немедленном выполнении требований, взрослые не предоставляют ребенку возможности самому достигнуть поставленной цели и создают фрустрирующие условия, которые  способствуют закреплению упрямства и агрессивности у одних и безынициативности – у других.

      Поощрение и наказание формируют у детей  дошкольного возраста  умение правильно  оценивать свое поведение. Самооценка способствует самостимулированию поступков детей. В процессе самооценки они определяют необходимость изменений своего поведения. При этом возможно использование детьми таких средств самовоспитания, как самопоощрение, самонаказание (самоограничение).

      Эмоциональная сфера предполагает формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями; обучение его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.); пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих.

      Методом, оказывающим доминирующее влияние  на эмоциональную сферу ребенка, является внушение. Как правило, метод убеждения постоянно сочетается с методом внушения.

      Внушение  – это эмоционально окрашенное воздействие  на ребенка с целью создания у  него определенного состояние или  побуждения к определенным действиям. Внушение, в отличие от убеждения, входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа – критику. Внушать – это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Внушение опирается на имеющиеся у ребенка потребности, стремления. Этот метод в педагогической практике используется достаточно широко. Применение метода внушения способствует формированию чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс медленно и редко достигает намеченной цели. 

                                                   Заключение

      Итак, целью данной дипломной работы является исследование влияния поощрения и наказания на эмоциональное развитие дошкольников. Для достижения этой цели в работе было сделано следующее:

1) описаны  особенности развития дошкольного  возраста и новообразования

3. выявлены проблемы, возникающие в процессе применения таких методов воспитания как поощрение и наказание

3)описаны  методики исследования эмоционального  развития детей дошкольного возраста

      Новообразования этого возраста является произвольность и опосредованность своей психической  жизни. Дети этого возраста часто  проявляют высокую познавательную активность, которая может стать основой для успешного обучения. Формирование эмоций детей дошкольного возраста – важнейшее условие развития их как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности. Проявляясь в ответ на воздействие жизненно значимых событий, эмоции способствуют либо мобилизации, либо торможению психической деятельности и поведения; в том числе они влияют на содержание и динамику познавательных психических процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления. В ходе проведенного эксперимента, мы убедились в том, что самооценка ребенка дошкольного возраста составляет основу личностных смыслов, а так же принятые им ценности. Ведь самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной деятельности. и в этом значительную роль играют близкие для ребенка люди. То, как они относятся к действиям ребенка, либо это постоянные упреки, наказания, либо это поощрение, одобрение, то, как взрослые умеют сами выражать свои эмоции, влияет на то, как ребенок будет видеть происходящее в мире. Это его подготовка к взаимоотношениям с другими людьми. На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам. В дошкольном возрасте развитие воли и произвольности наиболее эффективно происходит в ролевой игре и в играх с правилом. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником, и организатором игры. В целом для дошкольного возраста характерна спокойная эмоциональность, без вспышек и аффектов, т.к. существуют образные представления. В конце дошкольного возраста ребенок делает шаг вперед: он начинает брать на себя выполнение задания и действовать из сознания необходимости довести дело до конца. В это время слово «надо», «можно», «нельзя» становится основой для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком.