Особенности формирования личности учителя

Конструирующая функция выражается в умении осуществлять отбор учебно-воспитательной информации, создавать новые педагогические технологии, контролировать степень усвоения учебных дисциплин молодёжью.

Организаторская функция предполагает наличие навыков управления психическим состоянием обучаемого, корректировать и прогнозировать его познавательные возможности. [11, с. 118]

Коммуникативная функция нацеливает педагога на строгое, но доброжелательное, доверительное отношение к школьникам и студентам, а также на создание единого морального и психологического пространства в образовательно-воспитательном процессе.

Педагогическая практика показывает, что из неё уходят в прошлое авторитарные отношения, она всё более насыщается взаимодополнительными элементами в системе «Учитель ↔ Ученик». Случается и так, что некоторые студенты функционально более грамотны, чем их педагоги, например, быстрее ориентируются в меняющихся компьютерных программах и других информационных данных. Даже опытным преподавателям, обременённым многовековым грузом традиций, совсем непросто «войти» в новые учебные технологии. И роль «тьютера» постоянно меняется: от педагога, владеющего научными истинами, к студенту, владеющему компьютером и соответствующими технологиями. Но это и есть одно из проявлений принципа дополнительности в сфере образования. 

Содержательно любовь к педагогическому труду, стремление передать молодёжи знания и умения, увидеть их успехи и радоваться им суть величины переменные, исторически меняющиеся. Но как таковые они были во все времена и во всех образовательных учреждениях, а в учителе всегда находились в единстве трёх своих составляющих: (а) индивидуальных свойств характера; (б) индивидуальных психических состояний и (в) социально-значимых чертах педагога.

В системе «Учитель ↔ Ученик», где субъект-субъектные отношения могут менять своё направление, взаимно предполагать и дополнять друг друга, важна психологическая ориентация педагога, он сам как психический тип. В философско-педагогической литературе называются три таких типа: проактивный, реактивный, сверхактивный. [18, с. 311]

Проактивный учитель инициативен, коммуникабелен, вечно в поисках нового и, главное, знает, что хочет и ищет. У него «чёткий порядок и сильная рука».

Реактивный учитель тоже динамичен в своих установках и поисках, но они не носят строгого, однозначного характера. Его цели несколько аморфны, а сам он зачастую приспосабливается, подстраивается к классу (группе) учащихся.

Сверхактивный учитель склонен часто преувеличивать или абсолютизировать склонности и стихийные, неосознанные проявления действий учащихся (активный энергичный учащийся в глазах такого учителя – хулиган, а пассивный, инертный – лодырь). Им создаётся какая-то нереальная, умозрительная модель учащегося.

Как в западноевропейских странах, так и в России к XIX веку укрепилось осознание того, что хороший учёный не всегда хороший педагог. Педагогические и научные знания у преподавателя учебного заведения зачастую не образуют единства. Поэтому во второй половине XX столетия важное место в подготовке преподавателей заняли такие дисциплины, как история педагогики, философия образования, социология образования, педагогическая психология и другие, что способствовало повышению уровня методологической культуры. Практика сегодняшнего дня показывает, что методологическая и методическая подготовка преподавателей взаимно дополняют друг друга. В этой связи можно напомнить, что ещё в 1881 году математик В. Герасимов чётко сформулировал причину недостаточной эффективности учебного процесса в высшей школе: «…в высших учебных заведениях руководителями обучения являются не педагоги, а только специалисты по известной науке, и отсутствие у них сколько-нибудь специализированных познаний по психологии, педагогике и дидактике ведёт к совершенному невниманию к требованиям этих наук. Отчасти вследствие этого обстоятельства и держатся в этих учебных заведениях нерациональные приёмы обучения» [Цит. по: 1. С. 160]. Элементы описанной ситуации имеют место и в сегодняшней высшей школе. Особенно, если преподаватель пришёл из НИИ или производства и не имеет специальной психолого-педагогической подготовки. Следует согласится с А. А. Андреевым, что «преподавателей высшей школы надо специально готовить» [там же, с. 161] в специальных образовательных учреждениях, в вузах при отделах аспирантуры, в институтах повышения квалификации и переподготовки работников высшей школы.

Думается, что главный методологический принцип, лежащий в основе функционирования и развития системы профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей, выражается в соответствии этой системы тем изменениям, которые происходят в науке, технике, педагогических технологиях, а также в деятельности самого преподавателя.

В начале XX века педагог и философ С. И. Гессен (1866 – 1943) чётко выразил стратегию и тактику преподавателя: «Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не "преподаёт" свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды – потому он и называется профессором (от латинского profiteor, одно из значений которого "открыто заявить, признавать себя" – В. М.). Учащийся не просто учится, он занимается наукой, он – studiosus. Оба они, по прекрасному немецкому выражению, treiben Wissenschaft, т. е. двигают вперёд науку. Учение и исследование здесь совпадают, и это ровно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих своё никогда не кончающееся учение…» [2. С. 310].

Важной стороной деятельности педагога является контроль знаний. И нет сомнения в том, что, осуществляя контроль знаний, учитель проверяет и себя, своё умение передать доступно информацию. Вместе с тем он чётко должен осознавать, что проверяет. А проверять он может (а) базовые знания (чтение, правописание, арифметика); (б) поверхностные знания (часто именно они проверяются стандартными тестами); (в) общие знания (по широкому кругу тем); (г) глобальные знания (всемирная «культурная грамотность»); (д) личные знания (они демонстрируются личными достижениями учащихся по тем или иным предметам); (е) специальные знания (они выражаются в углублённых знаниях учебного предмета, интереса к нему) [3. С. 570].

Исходя из того, что идеальный объект в педагогике представляет собой единство прошлого, настоящего и будущего, что он содержит в себе социокультурный компонент, и что историко-педагогические и философско-педагогические исследования показали значимость профессии учителя и его качественные характеристики, можно попытаться нарисовать «портрет», задать модель идеального учителя.

Идеальный учитель – это человек, который имеет значительный профессиональный опыт; в совершенстве знает свой предмет и методику его преподавания; обладает высоким уровнем методологической культуры; занимается самообразованием; справедлив и ровен в общении со всеми учащимися, эмпатичен; знает верный выход из любой педагогической ситуации и может преодолеть любую сложность как в обучении, так и в воспитании школьников (студентов).

Мы исходим из того, что «идеал» – это образец, нечто совершенное, цель и т. п., к чему должен стремиться каждый педагог, это его проекция в будущее. Идеалы – это не утопии, а ценности, увиденные в совершенстве, мощные регулятивы учебно-воспитательного процесса.

XXI век несёт новое планетарное  мировоззрение. Оно потребует специальной программы переподготовки учителей (педагогов), которых в мире 59 миллионов. В модернизации мировоззрения Учителя, в наполнении его гуманистическими идеалами нам видится ключ к успехам в системе школьного и последующего образования. А это неизбежно связано с благотворными переменами в обществе.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

педагогический такт;

наблюдательность;

любовь к детям;

потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся (Российская…, 1999. С. 411; см. аннотацию).

Педагогический такт предполагает:

уважение к школьнику и требовательность к нему;

развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса. [7, с. 194]

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн С.Л., 1999; см. аннотацию), Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей (Теплов Б.М., 1985). Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности (Кузьмина Н.В., 1967; см. аннотацию).

Ф.Н. Гоноболин (Гоноболин Ф.Н., 1964) перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

способность понимать ученика;

способность доступно налагать материал;

способность развивать заинтересованность учащихся;

организаторские способности;

педагогический такт;

предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят:

педагогическую наблюдательность;

педагогическое воображение;

требовательность как черту характера;

педагогический такт;

организаторские способности;

простоту, ясность и убедительность речи.

Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности - оно выражается в "проектировании" будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в "проектировании" характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации (Левитес Д.Г., 2001).

  Организаторские способности  также нужны для деятельности  учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Н.Д. Левитов (Левитов Н.Д., 1960. С. 411) выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

самостоятельный и творческий склад мышления;

находчивость или быстрая и точная ориентировка;

организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

 

 

2. Особенности формирования  личности учителя

 

2.1 Учитель как субъект  педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.