Нарушения и патологии речи: сущность и особенности проявления

  Существенные трудности  при построении высказывания  отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Тащит… Спасался … ветке… Плыгали… Ладость делали» и т.п.). Особенно заметны лексико-грамматические нарушение (согласования рода, числа), неправильное употребление падежных окончаний,предлогов,глаголов и т.д.Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Спасался .. ветке»; «В лес ..побезать»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

  Недостатки в построении  высказываний затруднялось в  связи с грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («…Спасался … ветке»; «Ногами плясать»). У 8 испытуемых детей нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.

  Следующие два задания  были направлены на выявление  возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

Для шестого задания — составления описательного рассказа — детям предлагался персонаж известных сказок – петрушка. В течение нескольких минут дети внимательно рассматривали предмет, а затем предлагалось составить о нем рассказ по данному вопросному плану:

«Расскажи об этом сказочном персонаже: как его зовут, какой он по величине, назови основные части тела; скажи, из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т.п.

При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

 Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности  у детей с общим недоразвитием речи.

 Выяснилось, что значительная  часть детей этой группы не  справилась с заданиями или  выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

  Остановимся на результатах  выполнения детьми седьмого экспериментального  задания. Методика «завершение рассказа»  была использована нами в следующем  варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (Действие происходит зимой. Мальчик катается на лыжах. У него на руке одна рукавица. Подбегает щенок и приносит потерявшуюся  рукавицу). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

  Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следующее. Из 10 детей основной группы почти все не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 6 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с заданием, а 7 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

  Значительные различия  между двумя группами детей  обнаружились при сравнении составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний показатель объёма рассказов детей с ОНР составил 21 слово, а у детей контрольной группы- 53. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д.   В рассказах 6 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа (табл.2.3) .

                                                                                                                             

У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования («Потом он прибежал и отдал на руки одевать.… Улыбается и машет хвост.… а он не испугался ..»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

  Большая часть детей  основной группы составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами («Мальчик потерял , а потом нашел и ушел домой. или «Он прибежал, ему отдал и он ушел.»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие  отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например: «Мальчик катался на лыжах и потерял варежку. Щенок ему помог. Они счастливы и веселы ».

  Отдельные рассказы  детей этой группы были предельно  лаконичны, без детализации передаваемых событий. («Потерял и расстроился.Вдруг собака прибежаля .Он принес варежку...»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё больше заплакал… потом холодно было. Потом снег моклый… Потом  собака плибезала и отдала ..…»).

  Рассказы детей контрольной  группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фантазию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик поставил лыжи в снег. Они ему мешали…Он обрадовался когда Тузик принес ему рукавицу…» и т.д.).

  Существенные различия  между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

  Так нарушения связности  изложения были отмечены в 8, а  нарушение последовательности в 6 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Сталь, посмолель… Они нет… Плинес валеску. … Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а синок  усол. Смеялся. » - Сережа Ш. 5,5 лет).

  В рассказах детей  контрольной группы не было  нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

 Анализ показал, что  дети с речевым недоразвитием  значительно отстают от нормально  развивающихся детей по уровню  владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова. Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их рассказах намного реже, чем у детей контрольной группы. При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значительные различия между двумя группами испытуемых.

  Обобщая, можно сделать  вывод, что изучение допущенных  детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений. Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм. Наибольшее число составили ошибки в построении предложений, что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

 

 

 

 

2.4. Анализ результатов  исследование нарушения и патологии  речи

 

  Анализ выполнения  всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (6человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы табл.3.1); резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов (табл.3.2). При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа (табл.3.3), для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

  У детей второй  группы (4 человека) нарушения в построении  отдельных сообщений (табл.3.1) были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре (табл.3.2); при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

  При составлении рассказов  наблюдались отдельные специфические  нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).

  Отмечалась большая  степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

  Выделение указанных  групп имеет значение в плане  дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

  На основании проведенных  исследований мы сделали следующие  выводы:

  У детей  дошкольного  возраста с ОНР отмечается  значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.   Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению. По данным обследования состояния связной речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп были составлены диаграммы  1. (см. рис. 2.1.)

                                            

                                                                                                                       Таблица 3. 1.            

Уровень и баллы сформированности  фразовых высказываний

Экспериментальная группа

 

 

Контрольная группа

 

            Сравнительный анализ показал, что  многие дети с речевым недоразвитием (экспериментальная группа) испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие, а дети контрольной группы с заданием справились.

                                                                                                                                                                                                       Таблица 3.2.

Уровень и баллы сформированности пересказа, рассказа по серии сюжетных картинок, рассказа из личного опыта

Экспериментальная группа