Лекции по "Современные теории интеллекта"

Можно ли сформировать представление  о сохранении у детей и «снять»  феномены Пиаже? Джером Брунер (1977) изменил  эксперименты Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала  они сравнивали количество воды в  двух сосудах и устанавливали его равенство. Затем сосуды закрывали ширмой и спрашивали детей: «Изменится ли количество

воды, если его перелить в другой более широкий сосуд?». Большинство  детей 4-5 лет отвечали, что воды останется  столько же. Экспериментатор переливал воду в другой более широкий сосуд и убирал ширму. Теперь дети видели, что уровни жидкости в сосудах разные. Большинство детей считали, что воды стало меньше. Интерпретируя результаты экспериментов, Брунер указывал, что теоретически дети знают, что количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является его характеристикой в целом. Уровень жидкости становится показателем количества. Восприятие и наглядные характеристики приводят к ошибочным интерпретациям изменения видимых признаков вещи как изменения тождества: меняется один параметр — меняется вся вещь.

Трудности в различении видимости и реальности. На примерах анимистического мышления Пиаже доказал, что дети опираются на видимость вещей, а не на то, чем они реально являются. Последние работы ставят под сомнение представления Пиаже. Поскольку восприятие специфицирует реальный мир, развивающийся ребенок зависит от того, что воспринимается и как накапливается запас знаний. Однако видимость может быть обманчива. Вопрос, который задает Пиаже, состоит в том, способен ли ребенок понимать возможность того, что восприятие может сбить с толку, или он принимает все воспринятое как реальное.

Дж. Флейвелл с коллегами [Flavell et al., 1983] провели исследование, в котором  детям показывали кусок губки, раскрашенный очень реалистично под камень. Детям предоставляли возможность сжать «камень» и обнаружить, что это в действительности губка.

Дети четырех лет были в состоянии  разделить видимость и реальность. Они отвечали, что это в действительности губка, но выглядит как камень.

М. Сигал [Sigal, 1991] также доказал, что  дети дошкольного возраста могут  различать видимость и реальность, демонстрируя знания о скрытых причинах заразных болезней. Он показывал в  своих экспериментах детям 4 лет 11 мес стакан молока с грязной расческой или мертвым тараканом, плавающим на поверхности. Дети отвечали, что не станут пить молоко, даже если из него уберут таракана или расческу. Дети демонстрировали возможность отличить видимость от реальности, поскольку даже после удаления заразного агента из молока, оно остается зараженным, хотя и выглядит нетронутым.

Можно ли обнаружить или  развить способность к классификации  и сериации у детей до стадии конкретных операций. Эти споры обусловлены тем, что этот вопрос имеет первостепенное значение для педагогической практики: можно ли раньше учить детей счету и как?

Данному вопросу посвящено большое  количество эмпирических исследований. Сериация предполагает понимание позиционных  взаимосвязей во времени и пространстве. Освоение логики сериации открывает возможность для выполнения транзитивного умозаключения, логической операции, позволяющей соотносить объекты, не непосредственно, а опосредованно, используя третий объект.

Пиаже считал, что только дети на стадии конкретных операций способны к транзитивным умозаключениям, раньше они не понимают логической связи между А и С.

П. Брайант и Трабассо (по: [Баттерворт, Харрис, 2000]) показали, что даже дети четырех лет могут решать некоторые  виды задач на транзитивные умозаключения. Брайант и Трабассо полагают, что даже такие маленькие дети способны к транзитивным умозаключениям, а их трудности лежат в области ограничений запоминания, что маскирует их способности к логическому мышлению. Другие исследования Брайанта убедительно показали, что дети могут делать транзитивные умозаключения на основе опосредованного сравнения величин (так, они сравнивали глубину отверстий палочкой, имеющей метки), что исключало аналогии, приведенные Расселом.

2. Неосознаваемые компоненты в творчестве. Логика и интуиция.

В творчестве тоже задействованы когнитивные процессы, но по-другому. Интуиция оттесняет логику, поскольку логика работает в неизменных ситуациях, а творчество – это новое.

Интуитивный опыт образуется помимо воли субъекта и вне поля его внимания; он не может быть произвольно актуализирован субъектом и проявляется только в действии.

Схема эксперим.: задача «Политипная  панель», где от них требовалось  надеть по определенным правилам серию  планок на панель. Форма итогового  расположения планок на панели была побочным продуктом действия. Потом – прохождение лабиринта, путь в котором повторял контур панели. В обычных условиях, проходя лабиринт, испытуемый совершал 70 - 80 ошибок, то после решения задачи Панель. - не более 8 - 10.

В хорошо осознанном логическом режиме люди не имеют доступа к своему интуитивному опыту. Если опираются на интуитивный опыт,  не могут осуществлять сознательный контроль и рефлексию своих действий. Если панель перевернуть на 180 град., а лабиринт нет – эффект исчезает.

В ходе нашей деятельности складывается не только сознательный, но и особый интуитивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле нашего внимания.

Берри и Бродбент  - два типа обучения

1. Имплицитное (неселективное) – S ориентируется сразу на многие переменные и фиксирует связи между ними (не обобщаются). обучения знание носит невербальный характер, может быть использовано для построения действия, но не для словесных ответов.
2. Эксплицитное (селективное) обучение – S принимает во вним. ограниченное число переменных, устанавливаются обобщенные отношения. Вербальная форма репрезентации.

Имплицитное знание. У Пономарева условием порождения этого знания выступает наличие побочного продукта действия, для Бродбента - присутствие в задаче связи между переменными, которая находится вне поля внимания субъекта. Имплицитное знание складывается только в действии.

По Бродбенту, функционирование эксплицитного  и имплицитного знания не является антагонистичным. Пономарев рассматривал логическое и интуитивное как два полюса, когда работает один механизм, другой не работает.

 

1. Теория стадий развития интеллекта и ее критика.

Согласно Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно выделить

4 главных периода развития:

1. стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-х лет);

Сенсомоторным называется интеллект, разворачивающийся в действиях  с внешними предметами. Пиаже противопоставлял ему интеллект репрезентативный, связанный с оперированием ментальными  сущностями — образами, словами, символами. 
На сенсомоторной стадии развития, включающей шесть субстадий, интеллект ребенка претерпевает огромные изменения.

• Субстадия 1. Рефлексы (от рождения до 6 недель). Связь младенца с миром осуществляется с помощью рефлексов, например, сосательного, хватательного, глазодвигательного.
• Субстадия 2. Первичные циркулярные реакции (6 недель — 4мес.). Первые навыки, например, сосание пальца, поворот головы на звук.
• Субстадия 3. Вторичные циркулярные реакции (4—8мес.). Целенаправленное поведение, например, зрительно контролируемое дотягивание до объекта.
• Субстадия 4. Координированные вторичные циркулярные реакции (8—12 мес.). Появление намеренного, целенаправленного поведения; действия имеют значение и направление; появление имитации, жестов и слов. Начало практического интеллекта.
• Субстадия 5. Третичные циркулярные реакции (12—18мес.). Это последняя «чисто» сенсомоторная стадия, характерно наличие представления об объекте; развитие символических функций. Ребенок может менять привычные схемы, руководствуясь принципом «давай посмотрим, что будет».
• Субстадия 6. Репрезентация (18—24мес.). Способность к символизации, подражанию; попытки символических игр. 
  Развитие поискового поведения на сенсомоторной стадии

Возраст	Поисковое поведение
0—4 мсс	Нет зрительного и мануального  поиска
4—8 мсс	Поиск частично скрытого объекта
8-12 мес	Поиск полностью скрытого объекта
12-18 мес	Поиск после видимых перемещений  объекта
18— 24мес	Поиск после скрытых перемещений  объекта

2. дооперационалъная стадия (от 2 до 7 лет );

В новый период развития ребенок вступает, когда овладевает речью. Для развития интеллекта открывается новое поле — не только действия с внешними предметами, но и область внутреннего: слов, образов, символов. Интеллект, развивающийся в этой открывшейся области, Пиаже называет репрезентативным или символическим. К семи годам в репрезентативном интеллекте складываются конкретные операции.

Период же от начала репрезентативного  этапа до появления операций Пиаже  назвал дооперациональным - два субпериода:

• Доконцептуальный (2—4 года)  
  быстрое развитие символических функций, выражающееся в развитии языка, воображения, способности действовать «понарошку».
• Интуитивный (4—7лет).  
  ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует.

2 особенности детского мышления, которые существенно ограничивают  ментальные операции на стадии  дооперационального интеллекта:

• эгоцентризм детского мышления и
• анимизм (одушевление неживой природы).

Ограничения мышления обнаруживаются и в задачах классификации (ус-

тановление отношений класс—подкласс).

• Формируется сохранение.
• Синкретизм - пренебрежение объективными сведениями в пользу субъективных (задачи на сохранение).

Трансдукция — это умозаключение от единичного к единичному. На трансдуктивность мышления детей дошкольного возраста указывал В. Штерн. Вследствие эгоцентризма ребенок не испытывает нужды в доказательствах. Трансдукция — это умственный опыт, не сопровождающийся опытом логики. Причина трансдукции, как указывал Пиаже, в невозможности осознания мыслительных операций, неспособности детей к интроспекции.

3. стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет)

происходят кардинальные изменения:

• уменьшаются центрация и эгоцентризм мышления;
• развивается способность понимания сохранения количества, массы, объема;
• формируется понятие времени и пространства;
• растут возможности классификации и сериации и многое другое.

4. стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

Переход от стадии конкретных операций к формальным знаменуется иерархической координацией двух логических форм обратимости мышления. Это тождественность—отрицание (identity (I)—negation(Nj) и реципрокность—корреляция, или отрицание реципрокности (reciprocal (R)—correlative (С)), которые раздельно появляются на стадии конкретных операций. Эти операции иерархически интегрируются в общую внутренне связанную логическую структуру, получившую название группа INRC.

• Главным результатом данной стадии является интеграция систем мышления, что позволяет решать задачу, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, опираясь на более системные и формальные основания.

Развивается логическое и абстрактное  мышление, позволяющее выходить в  гипотетические пространства, созидать несуществующие миры, находить существенные закономерности. В поведении подростка упражнение в гипотетическом мышлении выражается в тенденции абстрактных и глобальных рассуждений, освоении абстрактных мировоззренческих понятий.

5.2. Структура интеллекта, генеральный и специальный факторы.

Понятие структуры интеллекта (СИ) – центральное в сфере индивидуальных особенностей интеллекта.

Структура интеллекта	≠	Интеллектуальные структуры
от англ. structure of intelligence		от фр. structures intellectuelles
из сферы психологии индивидуальных различий интеллекта (Д. Гилфорд)		из сферы онтогенеза интеллекта (Ж. Пиаже)
НЕ употребляется во множ. числе		предназначен для множ. числа

2 плана анализа СИ:

а) феноменальный (принимается структурно-динамическим подходом):

СИ - отношения сходства и различия, заданные на множестве всех возможных  ситуаций интеллектуального поведения =>

описать СИ = задать поле всех возможных  вариаций в индивидуальных различиях  интеллекта: признание высокой вероятности одних паттернов интеллектуального поведения и невозможности других