ign="center">2. Проблематика конфликтных  ситуаций в педагогическом общении  и способы их преодоления

    2.1. Проблемные ситуации, провоцируемые учителем и способы их     эффективного разрешения

    Особенности конфликтов в коллективах общеобразовательных  школ тесно связаны с другой характеристикой конфликтов — их причинами. Без знания причин возникновения конфликтов трудно понять механизмы их развития и завершения, а самое главное — сложно заниматься профилактикой конфликтов. Ведь профилактика — это устранение условий и факторов, вызывающих конфликты, управление причинами, порождающими борьбу между школьниками или учителями.

1. В сфере образования основные субъекты конфликтов — ученик, 
   учитель, родитель и администратор. Одним из наиболее распространенных является конфликт между учениками. Основные причины таких конфликтов — стремление подростка занять лидирующее положение в микрогруппе, классе, агрессивность и жестокость (источниками, которых выступают аномалии семейных отношений и тип взаимодействия учителей с учениками), а также особенности возраста ученика. Предупреждению конфликтов между учениками способствуют хорошая 
   организация учебно-воспитательного процесса в школе, утверждение 
   и поддержание дисциплины, активная позиция учителей в трудных 
   ситуациях взаимодействия школьников.

    Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.

    Во-первых, стиль взаимодействия учителя с учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками.

    Исследования  показывают, что стиль общения  и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями.

    Личностный  стиль общения и педагогическая тактика «сотрудничества» обусловливают наиболее бесконфликтные взаимоотношения детей. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов (около 15%). Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения (85%) придерживаются одной из тактик («диктат» или «опека»), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтом характеризует отношения в классах «авторитарных» учителей и в старшем школьном возрасте.

    Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть — просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса и т. д.

2. Среди конфликтов между учителем и учеником выделяют конфликты деятельности, отношений и поведения.

    Для конструктивного выхода из конфликта  важны взаимоотношения педагога с родителями подростка.

    Предупреждению  конфликтов между учителями и  учениками, способствует снижение у педагогов проявлений тенденции доминирования и подавления в межличностных отношениях с подростками, что формирует у последних деструктивный стиль поведения в конфликтах.

    Кроме того, часто общение учителя с  повзрослевшими учениками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающих учителю возможность требовать подчинения. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего его новому представлению о себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым.

    Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими детьми. Инициатором таких взаимоотношений должен быть взрослый.

    Основные  рекомендации учителям по управлению конфликтами могут быть следующими:

• контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, «выпустить пар»;
• не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на «Я»-высказывания (не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутым»);
• не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят 
  такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить);
• стараться не выгонять ученика из класса;
• по возможности не обращаться к администрации;
• не отвечать на агрессию агрессией (это принизит и ваше достоинство), не затрагивать его личности, особенностей его семьи, давать оценку только его конкретным действиям;
• дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая, что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»;
• независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);
•   не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения;
• ценя в детях способность, понимать вас, во всем соглашаться с вами, помнить слова, высказанные Ф. Стендалем: «Опереться можно только на то, что сопротивляется».

3. Педагогические конфликты имеют особенности, связанные со спецификой учебной деятельности, различием в статусе и возрасте взаимодействующих сторон. Конструктивное поведение учителя в конфликте с учеником предполагает: правильное определение своей позиции в конфликте; опору на взаимоотношения с родителями ученика; использование влияния класса и педагогического коллектива; уважение личности ученика; выполнение рекомендаций по оптимизации взаимодействия с учеником.

    Установлено, что особенности конфликтов между  учителями во многом зависят от того, как они относятся к конфликтам, считают их конструктивным или деструктивным явлением в жизни педагогического коллектива. Варианты ответов 586 педагогов на вопрос: «Что для вас является главным в вашей работе?» распределились следующим образом (см. табл.).

    Социально-деятельностные приоритеты учителей 

 

    Эти удивительные данные показывают, что  педагоги почти в 2 раза чаще считают главным в своей работе хорошие отношения с окружающими и уважение с их стороны (в сумме 96,8%) по сравнению даже с материальным обеспечением (54%). Воистину «не хлебом единым» жив учитель.

    Здоровый  социально-психологический климат в школьных коллективах для педагога более важен, чем хорошая зарплата. Учителя отрицательно относятся к конфликтам, по возможности хотят обходиться без них, оценивают конфликт как деструктивное явление в жизни школы. Это нормальная оценка нормальных людей, понимающих, что конфликты гораздо чаще мешают делу, чем помогают ему. Выраженная негативная оценка конфликтов педагогами является еще одной особенностью, характеризующей межличностные столкновения учителей. 
 
 
 
 

Заключение.

1. Невозможно  ожидать от школьников способности  от природы к умению к психологической  и нравственной самореализации.
2. Главный способ бесконфликтного педагогического общения – формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства.
3. Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия.
4. Необходима разработка индивидуальной лексики приспособления к объекту воздействия, приемы их чередования, уместность использования.
5. На основе программы педагогического тренинга, указанной в приложении, необходимо в каждом конкретном конфликте стремиться развивать плодотворные стороны собственно педагогического общения и вести борьбу с негативными наслоениями в общении.

 

     Библиография.

1. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы  его преодоления. – Л., 1987.
2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.
3. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996.
4. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994.
5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.
7. Эффективный учитель. – Ростов, 1995.
8. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб., 2000.
10. Методика воспитательного процесса. – М., 1969.
11. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.
12. Макаренко А.С. Собрание сочинений. – М., 1958. – т.5.
13. Зимняя И.А. Коммуникативная компетентность учителя // Филология на рубеже тысячелетий. Материалы межд. научн. конф. Ростов: Донской изд. дом, 2000. 2.4. с 16.
14. Зубарева Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогического общения // Теория и практика развивающего обучения. Сборник статей. Выпуск 12. Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2001.
15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов: Феликс, 1997.
16. Культура русской речи и эффективность общения. – М.: Наука, 1996, 441 с.
17. Левитан К.М. Культура педагогического общения. – Иркутск: Изд. Иркутского университета, 1985. 102 с.
18. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1995, 365 с.
19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1972, 575 с.
20. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Сборник статей. М.: Наука, 1981, с. 3-24.
21. Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. – М.,1989.
22. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999, № 3-4, с. 5-21.
23. Перовская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989, 216 с.
24. Прохоров Н.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 1990, №5, с. 156-162.
25. Рыдалова И.И. Основы педагогики общения. – Минск, 1998, 319 с.
26. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998, 488 с.
27. Тарасов Е.Ф. Речевое общение как воздействие // Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. Челябинск: Изд. ЮурГУ, 1999, с 98.
28. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991, № 1, с. 44-53.
29. Icinner B.P. Verbal Behavior. N.-Y., 1957.

    Stubbs M. Analysis: The sociolinguistics Analysis of Natural Language.

Приложение 1

 Тренинг  эффективного профессионально-педагогического  общения.

 

    Предлагаемая  ниже система обучения основам профессионально-педагогического общения, разработанная автором, апробирована в различных вузах страны. В этой системе также обобщен материал исследований Ю. П. Азарова, Л. Д. Ершовой, А. А. Леонтьева и других.

    Организация профессионального самовоспитания в области общения требует соблюдения следующих условий: серьезного отношения к занятиям; постоянного критического самоанализа;

    систематической индивидуальной работы над собой; внимания к работе партнеров. Постарайтесь заинтересовать этой работой и своих коллег.

    Система упражнений, направленных на овладение основами профессионально-педагогического общения, включает в себя два цикла:

    1. Упражнения, направленные на практическое овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.

    2. Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.

    Для того чтобы тренинг был более  продуктивен, полезно нескольким учителям объединить свои усилия. Целесообразно создать межшкольный кружок или семинар по педагогическому общению для молодых педагогов. В любом случае работать по предложенной программе должен коллектив учителей, желательно под руководством опытного педагога.

    Первый  цикл.

    Выработка умения органично  и последовательно действовать в публичной обстановке. Войдите в воображаемый класс, открой те воображаемое окно, напишите на доске число, пройдите по классу, приготовьте воображаемые материалы, сядьте за стол;

    откройте  книгу или классный журнал; прикройте  дверь; выйдите из класса. Повторите эти действия, меняя ритм: быстро войти, быстро пройти по аудитории и т. п. Постарайтесь найти наиболее подходящий вам ритм в процессе движения по классу: один ритм движения или быстрая смена ритмов и т. п. Смена ритмов должна быть оправдана содержанием текущей педагогической деятельности.

    Те  же упражнения, но уже с вводными (неожиданными) заданиями: сядьте за стол, откройте книгу; неожиданный стук в дверь—реагируйте и действуйте; вы пишете у доски, неожиданно открылось окно — действуйте и т. п.