Компенсация социальных ограничений в молодежных группах

   Следующей парой категорий являются внешние  и внутренние социальные ограничения. Для человека внутренними социальными  ограничениями являются усвоенные и принятые им нормы социального поведения, морально-этические, эстетические и прочие ценностные установки.

   Внешними  социальными ограничениями для  отдельной личности могут выступать  общепринятые в той социальной среде, где эта личность пребывает нормы социального поведения, морально-этические, ценностные установки, обычаи, традиции, законодательно-правовые нормы. Для государства в роли внешних социальных ограничений могут выступать международное законодательство, мировое «общественное мнение», международные организации, другие государства, а внутренними социальными ограничениями – им же принятые законы, его собственная культура и т.п. Однако помимо внутренней социальной ограниченности, препятствующей развитию высшего сознания и побуждающей к механистичному поведению, существуют, к сожалению, и внешние социальные ограничения, препятствующие открытому обсуждению подобных вопросов, из-за которых «попытки объявления кого-то из людей нечеловеком в настоящее время общественным мнением пресекаются.

   Принципиальной разницы в существовании внешних и внутренних социальных ограничений для отдельной личности и «соборной личности» какого-нибудь общества нет. При этом внутренние социальные ограничения являются более важными, чем внешние, с которыми они находятся в диалектическом взаимодействии. Для гармоничного самоощущения личности в обществе внутренние социальные ограничения должны максимально совпадать с внешними.

   Так в современном обществе реализуются внутренние и внешние социальные ограничения. Проблема различных строев психики или развития разных контуров сознания в данном случае является ключевой, так как именно этот фактор в конечном итоге определяет главное в системе внешних и внутренних социальных ограничений. Культурные, природно-географические и расово-биологические различия, определяющие систему социальных ограничений, отходят на второй план как инструментальные, ибо очевидно, что именно строй психики предопределяет основные ценностно-целевые детерминанты. Поэтому, обладатели одинаковых строев психики из разных культур внутренне могут быть более близки друг другу, чем обладатели разных строев психики из одной культуры.

   Представим  также вещные и человеческие социальные ограничения. Человеческие социальные ограничения – это такие внутренние и внешние, материальные и идеальные, качественные и количественные, субъективные ограничения, которые исходят от людей, а вещные ограничения – это такие материальные и идеальные, внутренние и внешние, количественные и качественные, объективные ограничения, источником которых являются вещи. В данном случае под вещами будут пониматься, прежде всего, артефакты материальной культуры, то есть изготовленные человеком материальные вещи.

   Человеческие  ограничения, по сути, тождественны социальным ограничениям, потому что общество это совокупность людей и все ограничения исходят от них же самих. Поэтому специально рассматривать человеческие социальные ограничения не имеет смысла.[9].

Учебно-профессиональная самореализация. 

   Учебно-профессиональная самореализация является одной из ступеней становления молодежи как субъекта учебной деятельности.

   Повышение уровня самореализации студентов в учебно-профессиональной деятельности обеспечивается реализацией технологии, включающей в себя взаимодействие преподавателя и студентов на конфликтно-ценностном, проблемно-целевом, предметно-содержательном, организационно-операциональном, исполнительско-коррекционном и рефлексивно-системном этапах.

   Самореализация личности студента в учебно-профессиональной деятельности есть динамическое саморазвертывающееся взаимодействие с миром в рамках учебно-профессиональной сферы жизнедеятельности, способствующее актуализации и развитию потенциальных возможностей студента при обеспечении педагогических условий.

   Структура самореализации личности студента в учебно-профессиональной деятельности представляет собой совокупность мотиваци-онно-целевого, содержательного и регулятивного компонентов. Показателями мотивационно-целевого компонента самореализации являются познавательный и профессиональный интересы, показателями содержательного компонента самореализации - действенность и системность знаний, показателями регулятивного компонента - рефлексивность и самостоятельность.

   Всех  молодых людей, исходя из отношения к учебно-профессионально деятельности, условно можно разделить на три группы.[10].

   Первую  группу составляет молодежь, включенная в учебный процесс в роли активных субъектов самореализации. Для них характерна ориентация на личностное развитие. Эти студенты осознают самоценность образовательного процесса, уделяют внимание проектированию учебно-профессиональных действий. Они уверены в правильности выбора профессии и стремятся стать компетентными специалистами. Студенты данной группы признают, что навыки саморегуляции действий и самоконтроля необходимы. Они полагают, что эффективность реализации этих навыков зависит от степени учёта собственных индивидуальных особенностей. Эти студенты охотно используют методы рациональной организации интеллектуального труда (активного запоминания, повышения когнитивного и креативного потенциала, решения проблем). Организацию рабочего пространства и планирование личного времени считают предпосылкой повышения эффективности интеллектуального труда. Они дают четкие и развернутые ответы на вопрос о профессиональных перспективах. Обладают развитыми рефлексивными навыками. Уделяют внимание самоорганизации, успешно решая вопросы организации рабочего места и планирования личного времени.[10].

   Респонденты промежуточного типа субъектности демонстрируют средний уровень развития целеполагания, прогнозирования, регуляции учебно-профессиональных действий. Среди особенностей респондентов этого типа субъектности следует отметить, что они в меньшей степени ценят собственно образовательный процесс (как возможность формирования системного научного мышления, приобщения к культурным ценностям и т.п.) – даже по сравнению с респондентами объектного типа включенности. Ориентация на получение диплома, осознаваемая этой группой студентов как цель обучения в вузе не связана прямо с реализацией истинных жизненных устремлений. Их интересы никак не связаны с трудовой деятельностью, что дискредитирует систему профессионального обучения в целом. Эти студенты слабо владеют методами активного запоминания, повышения интеллектуального потенциала, решения проблем, повышения творческого потенциала, хотя и заявляют о заинтересованности и готовности к овладению этими методами под руководством преподавателей. Организуя рабочее пространство, эти студенты ориентируются на внешние характеристики – аккуратность, эстетическую привлекательность. Они характеризуют известные им методы организации пространства как недостаточно удобные и эффективные. Хотя студенты этой группы недовольны тем, как распределяется их время, но они не пытаются организовать день иначе, ссылаясь на занятость или на силу обстоятельств.[10].

   Респонденты, отнесенные к объектному типу включенности в учебный процесс, проявляют  пассивно-безразличное отношение к  будущей профессиональной деятельности («я привык к мысли о том, что буду работать по этой специальности»). Учебно-профессиональные действия лишены для них смысла. Уровень владения методами рациональной организации интеллектуального труда низок. У этих студентов отсутствуют профессиональные планы; многие из них не уверены, что будут работать по специальности. Поэтому они не придают значения проектированию учебно-профессиональных действий, ссылаясь на нехватку времени и считая прогнозирование и планирование обязанностью преподавателя. В реализации функции регуляции (контроля) они также ориентированы на преподавателя («Не имеет значения – как я оцениваю эффективность своей учебно-профессиональной деятельности, важно – как ее оценивает преподаватель»). Для респондентов этого типа субъектности характерен низкий уровень развития рефлексивной функции. Представители данной группы не определились окончательно в своих профессиональных намерениях. Они испытывают наибольшие трудности с организацией пространства и времени и чувствуют себя зависимыми от внешних обстоятельств. Студенты этой группы считают организованность особым талантом, присущим лишь немногим людям. Кроме того, они отмечают, что саморегуляция и самоконтроль требуют от человека слишком больших усилий. Их попытки рационально организовать рабочее пространство и время не приводили к повышению результативности учебной и трудовой деятельности, что привело к снижению значимости самоорганизации в их глазах.[10]. 

     Компенсация социальных ограничений  в молодежных группах  средствами учебно-профессиональной самореализации. 

   Как рассматривалось выше, существуют следующие виды социальных ограничений:

   -объективные и субъективные,

   -материальные и идеальные,

   -качественные и количественные,

   -внешние и внутренние,

   -вещные и человеческие.

   В молодежных группах могут присутствовать социальные ограничения всех видов. Однако наиболее часто возникают субъективные, идеальные, качественные, внутренние и человеческие социальные ограничения.

   Социальные  ограничения в молодежных группах  компенсируются различными способами, в том числе и посредством  самореализации через учебно-профессиональную деятельность. Как уже рассматривалось выше, участников данного вида деятельности можно разделить на три группы.

   Молодежь, включенная в процесс учебно-профессиональной деятельности в роли активных субъектов  самореализации, в ходе активного участия в данном виде деятельности, обладает навыками самоорганизации, повышенными интеллектуальными способностями, рефлексивными навыками. Такая молодежь свободно высказывает свое мнение в силу достаточной компетентности, имеет четкие планы, цели и задачи, адекватные своим способностям. Это избавляет их от идеальных и субъективных социальных ограничений.

   В условиях самостоятельной организации  своего времени, отвечающего организации, такая молодежь свободна от качественных социальных ограничений.

   Благодаря широте взглядов и общего уровня образования, эти молодые люди обладают теми эстетическими  и этическими нормами и ценностями, которые наиболее адекватны им как  личностям, и при принятии которых  исключены внутриличностные конфликты. Также это способствует повышению уровня толерантности, терпимости к другим участникам молодежных групп, что дает возможность всем участникам свободно высказывать свое мнение и отношение к проблемным вопросам. Однако это не говорит о том, что такие студенты везде стараются продвинуть собственную точку зрения по обсуждаемым вопросам. Напротив, все высказывания и обсуждения уместны и адекватны ситуации. Это способствует отсутствию качественных и идеальных социальных ограничений.

   Молодежь, вошедшая в промежуточную группу субъектности, в достаточной степени не компенсирует социальные ограничения, возникающие в их молодежных группах. Это объясняется ориентацией таких молодых людей лишь на «внешнюю оболочку» учебно-профессиональной деятельности: получение диплома, престижная работа, социальной позиции. Однако при недостаточной мотивации в самой деятельности не происходит должного саморазвития, формирования адекватных этико-эстетических норм.

   Такие студенты могут через учебно-трудовую самореализацию компенсировать возникающие социальные ограничения, но чаще они предпочитают отмалчиваться, стараются не вступать в дискуссии, предоставляют право преподавателям и работодателям регламентировать их время. Компенсация, как правило, происходит в те момента, когда занятия проходят в ненавязчивой свободной форме и преподаватели сумели заинтересовать всех участников учебно-трудового процесса.

   Широта  взглядов недостаточна, чтоб происходила  наиболее полная самореализация личности в процессе учебно-профессиональной деятельности. Однако это не свидетельствует о низких интеллектуальных способностях. Скорее нет адекватной процессу мотивации в данного рода деятельности.

   Те  молодые люди, которые составляют третью группу, то есть объектно включены в процесс учебно-профессиональной деятельности, абсолютно не компенсируют социальные ограничения в процессе учебно-профессиональной деятельности, не происходит процесса сааморазвития. Процесс учебно-профессиональной деятельности воспринимается такими студентами как обязательный неизбежный этап в жизни каждого человека. Такие студенты не проявляют активности в процессе учебы, на практических занятия. Они предпочитают отмалчиваться, когда в группах происходят дискуссии и обсуждения. Их интеллектуальные способности, рефлексия, достаточно низки. В социуме нередко сталкиваются с такими ограничениями, как идеальные, субъективные, качественные, внутренние, из которых вытекают материальные, объективные и количественные.  

    Выводы. 

   Таким образом, можно сказать, что социальные ограничения могут быть определены, как «проявление социальной необходимости» в виде системной совокупности эксплицитных (явных) и имплицитных (скрытых) социокультурных правил и норм, моделей поведения, стереотипов мышления, средств, способов, а также результатов самовыражения людей, которым сознательно или бессознательно подчиняются люди и за пределы которых они не могут или не хотят выходить даже тогда, когда это необходимо для них самих или общества, в котором они живут. Все ограничения в обществе зависят от самих членов этого общества. [9].