Автор
пишет о включенности профессионального
самоопределения в личностное, связывая
ценностно-смысловые и пространственно-временные
аспекты, выводит нас на проблему
будущего, представление о котором невозможно
без построения жизненного плана.
Как
утверждает И. С. Кон, "жизненный план,
в точном смысле этого слова, возникает
только тогда, когда предметом размышлений
становится не только конечный результат,
но и способы его достижения, путь, по которому
намерен следовать человек, и те объективные
и субъективные ресурсы, которые ему для
этого понадобятся. В отличие от мечты,
которая может быть как активной, так и
созерцательной, жизненный план - это план
деятельности"; [31,с.225].
Необходимым
условием успешного самоопределения
является сознание того, что "я сам"
выбрал профессиональный путь. Но процесс
профессионального самоопределения
этим актом не заканчивается. Т. В. Кудрявцев,
В. Ю. Шегурова отмечают, что "выбор
профессии - это лишь показатель того,
что процесс профессионального самоопределения
переходит в новую фазу своего развития".
До того, как человек не проверит свои
возможности в ходе профессиональной
деятельности либо ситуациях, максимально
приближенных к таковой, не сформирует
к себе как к субъекту труда устойчивого
положительного отношения, об успешности
процесса профессионального самоопределения
говорить достаточно трудно.
В
ходе формирования профессионального
самосознания выделяются "идентичные
профессионалы либо профессиональные
маргиналы". Маргиналу соответствует
позиция внутренней непричастности к
сообществу своей профессии, а его система
ценностей не ориентирована на достижение
профессиональных целей. О профессиональной
идентичности можно говорить, "если
признаки, используемые для идентификации,
полностью совпадают у человека, как у
потребителя профессии, общества, как
заказчика и профессионала как исполнителя";
[17, с,69-78].
К
числу теорий, оказавших непосредственное
и продуктивное влияние на развитие
представлений о процессе профессионального
самоопределения, можно отнести теорию
потребностей А. Маслоу, теорию профессионального
развития Д. Съюпера, положения, касающиеся
смыслообразующего и смыслореализующего
значения выбора профессии и трудовой
деятельности для человека, работах В.
Франкла, теоретические положения Ш. Фукуямы,
разработки стадий жизни личности Э. Эриксона
и др.
Говоря
о сущности профессионального самоопределения,
Н.С. Пряжников подразумевает "самостоятельное
и осознанное нахождение смыслов выполняемой
работы и всей жизнедеятельности в конкретной
культурно-исторической (социально-экономической)
ситуации"; [26, с.17].
П.
Г. Щедровицкий пишет: "…неправильно
понимать самоопределение как “определение
относительно себя"; [30, с.98]. Понятие
самоопределения предполагает наличие
не только самого процесса и включенного
в него субъекта (эмпирического или трансцендентального),
но и некоторого пространства или некоторых
пределов, относительно которых или в
которых самоопределение происходит.
Но нельзя ориентироваться и на однозначные
"пределы" и "пространства",
иначе исчезнет сам смысл слова "самоопределение".
При этом смысл самоопределения П. Г. Щедровицкий
видит в способности человека строить
самого себя, свою индивидуальную историю,
в умении переосмысливать собственную
сущность.
Та
же мысль прослеживается в работах
Е. А. Климова, который понимает самоопределение
не просто как "самоограничение",
не как добровольное впадение в профессиональную
ограниченность, а как важное проявление
психического развития, как активный поиск
возможностей развития, формирование
себя как полноценного участника сообщества
"делателей" чего-то полезного, сообщества
профессионалов". В общем же виде профессиональное
самоопределение понимается автором "как
деятельность человека, принимающая то
или иное содержание в зависимости от
этапа его развития как субъекта труда";
[21, с.400].
В
общем, можно утверждать, что самоопределение
как процесс определения человеком
своего места в мире, системе общественных
отношений, интеграции своей целостности
в собственном сознании и сознании других
людей развивается в двух аспектах: ценностно-смысловом
и деятельностном и может рассматриваться
по крайней мере на двух взаимосвязанных,
но различимых уровнях по Е. А. Климову:
гностическом (в форме перестройки сознания,
включая самосознание) и практическом
(в форме реальных изменений социального
статуса, места человека в системе социальных
отношений).
Профессиональное
самоопределение рассматривается,
с одной стороны, "как наиболее
значимый компонент профессионального
развития человека, с другой - как критерий
одного из этапов этого процесса". Это
позволило ввести понятие уровня профессионального
самоопределения, показателем которого
считается сформированность профессиональных
намерений, согласованность этих намерений
с интересами и успешность профессионального
обучения (на этапе профессиональной подготовки).
Соответственно,
можно выделить три уровня профессионального
самоопределения:
-
высокий (сформированность интересов,
соответствие личных качеств избранной
профессии, твердое убеждение в правильности
выбора),
-
средний (отсутствие устойчивого
интереса, убежденности в правильности
выбора),
-
низкий (отсутствие интереса, воли,
желания достичь высоких результатов,
малая активность, оценка себя
в плане будущей профессии); [29,с.29-30].
Для
подросткового возраста ценностно-ориентационная
деятельность является ведущей. Такая
деятельность дает "не чисто объективную,
а объективно-субъективную информацию,
информацию о ценностях, а не о сущностях";
[20, с.63]. Ценностно-ориентационный аспект
профессионального самоопределения представляет
собой выработку системы ценностей, определения
своего соответствия избираемой профессии,
поиск своего призвания. Действительно,
развитие профессионального самоопределения
тесно связано с формированием согласованной,
непротиворечивой системы ценностных
ориентаций; определением в ближней и
дальней перспективе будущего условий
и способов реализации промежуточных
и конечных жизненных и профессиональных
целей, соответствующих собственным способностям
и возможностям, посредством составления
жизненного плана и включения в него плана
профессионального; формированием в сознании
индивида целостного образа "Я", в
том числе и образа профессионала. Становится
очевидным тот факт, что профессиональное
самоопределение невозможно рассматривать
в отрыве от жизненного и личностного.
Содержательное
наполнение ценностных ориентаций традиционно
представляется как единство эмоционального,
когнитивного и поведенческого элементов.
В процессе развития ценностных ориентаций
происходит прежде всего эмоциональное
оценивание, эмоциональное переживание
внешней ситуации, явления-ценности. Это
первая наиболее непосредственная и интуитивная
связь личности с новым явлением действительности,
и в процессе установления этой связи
актуализируются установки, потребности,
мотивы личности.
Становление
ценностных ориентаций предполагает также
рациональное оценивание, связанное
с осознанием побуждений, мотивов, поступков,
что и составляет когнитивную
основу элемента ценностных ориентаций.
Важное место в структуре ценностных ориентаций
принадлежит и поведенческому элементу.
При этом следует подчеркнуть, что названный
элемент представляет собой "практическое
выражение" ценностных ориентаций,
учет реальных возможностей личности
в данной деятельности.
В
деятельности подростка, в т.ч. и
профессиональном самоопределении, проявляется
функциональное назначение ценностных
ориентаций, как и нравственной активности,
что сближает данные понятия. Ценностные
ориентации лежат в основе выбора жизненных
целей человека, они объясняют причины
его поведения. Их характер и содержание
определяют общую направленность личности,
которая, в свою очередь, обусловливает
нравственную активность человека, выраженную
в интенсивности и других особенностях
процессов освоения социальных ценностей;
[16, с100-119].
Как
отмечают психологи и педагоги, становление
у школьников ценностных ориентаций,
которые определяют направление
и содержание деятельности и активности
личности, критерии оценок и самооценок,
начинается именно в подростковом возрасте.
В младшем школьном возрасте лишь выделяются
личные ценности, происходит их эмоциональное
освоение, закрепляющееся в практической
деятельности и постепенно находящее
правильное мотивационное выражение.
В старшем школьном возрасте стабилизируются
основные психологические характеристики
личности. При этом многообразие общественных
явлений приобретает систематизированный,
обобщенный характер и отражается в сознании
старшеклассника в виде понятий и ценностей.
Именно в этот период ценностные ориентации
оказывают существенное влияние на формирование
социально ценных отношений старшеклассников,
на выбор ими социально значимой деятельности
после школы, на формирование их нравственной
активности. Именно поэтому педагогически
организованные процессы формирования
нравственной активности и ценностных
ориентаций личности должны рассматриваться
в тесной зависимости.
ЧАСТЬ
II.
ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ ДЕВЯТЫХ
КЛАССОВ
Старший
школьный возраст – это период
формирования жизненных планов и
перспектив, представлений о будущей
профессии, уровне образовательного роста.
Это возраст активного формирования
ценностных ориентиров и установок, когда
растущему человеку очень важна помощь
в осознании жизненных перспектив, в том
числе образовательных.
Одним
из видов оказания практической помощи
учащимся в процессе профессионального
самоопределения является психологическая
диагностика. В связи с этим среди учеников
9-х классов (в количестве 46 человек) была
проведена диагностика профессиональной
направленности.
Цели
диагностики профессиональной
направленности:
Методы,
используемые в диагностики
профессиональной направленности
Диагностика
профессиональной направленности учащихся
9-х классов проходила с помощью
вопросников.
1.
Для выявления склонности к работе
с различными предметами труда использовался
дифференциально-диагностический опросник
Е.А. Климова в модификации А.А. Азбель
(Грецов, Азбель, 2008).
Данная
методика основана на классификации
профессий по предмету труда. К основным
предметам труда относятся:
природа, техника, другие люди,
знаковые системы, художественные образы,
сам человек. Краткая характеристика предметов
труда представлена в приложении 1.
В
ходе заполнения вопросника, по каждому
предмету труда набираются баллы, свидетельствующие
о склонности к работе с ними. Выраженная
склонность - 7-10 баллов, наличие склонности
на среднем уровне - 4-6 баллов, склонность
не выражена - 0-3 балла.
2.
Для диагностики профессиональной
направленности личности учащихся
используется методика Дж. Голланда модифицированная
А.А. Азбель (Грецов, Азбель, 2008). Данный
вопросник позволяет выявить некоторые
характеристики, присущие ученикам, и
на основе этого отнести их к определенному
типу профессиональной направленности.
Характеристика типов профессиональной
направленности представлена в приложении
2.
3.
В профориентационном тестировании
использовалась методика Чистяковой,
позволяющей определить мотивы
выбора профессии (Истратова,
Эксакусто, 2006). Выделяют четыре типа
мотивов профессионального выбора:
внутренние индивидуальные, внутренние
социально-значимые, внешние положительные,
внешние отрицательные. Краткое описание
типов мотивации представлено в приложении
3.
Все
методики предлагались учащимся в форме
самодиагностики, т.е. подросток не только
заполняет вопросники, но и сам обрабатывает
полученные результаты, делает первичные
выводы. Роль педагога-психолога при
этом – помочь интерпретировать полученные
данные. Поэтому каждый учащийся, прошедший
тестирование, получил «обратную связь»
с обобщением своих результатов. Психолог
предоставил школьникам информацию об
их позитивных сторонах и особенностях,
о преимуществах в отношении профессионального
выбора. Кроме этого, ученикам приводились
примеры профессий, наиболее соответствующих
их профессиональной направленности.