Человек и труд

Непосредственно связана с проблемой удовлетворенности трудом проблема мотивов трудовой деятельности. А.И. Зеличенко и А.Г. Шмелев предлагают следующую систему внешних и внутренних мотивационных факторов труда, которые могут быть использованы не только для выявления готовности человека эффективно трудиться, но и в целях профессиональной ориентации самоопределяющихся клиентов:

1. Внешние факторы:
1. факторы давления: рекомендации; советы; указания со стороны других людей, а также примеры героев кино, литературных персонажей и др.; требования объективного характера (служба в армии, материальное положение семьи...); индивидуальные объективные обстоятельства (состояние здоровья, способности...);
2. факторы притяжения-отталкивания: примеры со стороны непосредственного окружения человека, со стороны других людей; обыденные эталоны "социального преуспевания" (мода, престиж, предрассудки);
3. факторы инерции: стереотипы наличных социальных ролей (семейные, членство в неформальных группах...); привычные занятия (возникшие под воздействием школьных предметов, увлечений...).
2. Внутренние мотивационные факторы:
1. собственные мотивационные факторы профессии: предмет труда; процесс труда (привлекательный-непривлекательный, эстетические аспекты, разнообразие-однообразие деятельности, детерминированность-случайность успеха, трудоемкость работы, индивидуальный-коллективный труд, возможности развития человека в данном труде); результаты труда;
2. условия труда: физические (климатические, динамические характеристики работы); территориально-географические (близость месторасположения, необходимость разъездов); организационные условия (самостоятельность-подчиненность, объективность-субъективность в оценке труда); социальные условия (трудность-легкость получения профессионального образования, возможности последующего трудоустройства; надежность положения работника; свободный-ограниченный режим; социальный микроклимат и т.д.);
3. возможности для реализации внепрофессиональных целей: возможности для общественной работы; для достижения желаемого общественного положения; для создания материального благополучия; для отдыха и развлечений; для сохранения и укрепления здоровья; для психического самосохранения и развития; возможности, предоставляемые работой и профессией для общения.

Проблема удовлетворенности и смысла (осмысленности) труда. К. Замфир приводит пример бессмысленности труда: представим, что человеку предлагается высокооплачиваемая работа, например, копать яму, но с условием, что его яма каждый раз вечером будет закапываться им же самим. Вопрос: будет ли такой человек удовлетворен своим трудом? - Вероятно, поначалу такое предложение "заинтересует" многих, но если представить, что будет потом, как к такому работнику начнут относиться окружающие и т.п. Специалисты считают, что важную роль играет общественная полезность труда, которая предполагает: осознание своего труда как источника благосостояния общества (а не только как средства собственного обогащения - это связано с проблемой миссии своей профессии, своей фирмы…); осознание качества своего труда (благодарность потребителей и т.п.); все большую роль играет также бережное отношение к окружающей среде (экологические аспекты труда) и др.

М. Аргайл выделяет следующие факторы удовлетворенности трудом:

1. Заработная плата. Удовлетворены своим высоким заработком больше те люди, которых и другие стороны их жизни вполне удовлетворяют;
2. Отношения с сотрудниками. По значимости этот фактор стоит рядом с зарплатой. Основные ожидания от сотрудников - материальная и социальная поддержка. Но еще важнее - помощь в достижении совместных целей;
3. Отношения с руководством. Основные ожидания от руководителей: справедливость при поощрении и наказании, протекция по службе, улучшение условий труда; 
4. Возможности продвижения по службе. Достижение и признание - это два наиболее часто называемых источника удовлетворенности работой;
5. Другие факторы удовлетворенности: удовлетворенность условиями; удовлетворенность фирмой; организация времени; предоставление свободного статуса и личной идентичности; дальние, перспективные жизненные цели; чувство общности деятельности, разделяемое с другими людьми; вынужденная активность.

Согласно Г.К. Уайту, можно выделить два основных постулата в проектировании и совершенствовании трудовой деятельности:

1.        Работа должна проектироваться с учетом человека;

2. Сами работники должны участвовать в этом процессе. 
          Г.К. Уайт выделяет также основные подходы к повышению мотивации труда:       

1. Проектирование внешней трудовой мотивации. Требования к заданиям должны быть: значимыми, понятными, обеспечивать обратную связь с руководителем. Организация труда должна: способствовать достижению цели, обеспечивать соответствующую поддержку и контакты, создавать возможности обучения и получения необходимой информации. Справедливая оплата, корректное поведение персонала, эстетическая привлекательность обстановки;  
             2. Проектирование внутренней мотивации работника предполагает: ответственность самого работника, свободу его действий, участие работника в планировании;  
             3. Важную роль во взглядах Г.К. Уайта играет концепция "эквивалентного обмена", особенно для монотонных производств, где монотонный труд как бы "компенсируется": разнообразием в способах выполнения, темпом выполнения задания, местом (условиями) работы; 
             4. Концепция "оптимальности" при формировании мотивов труда предполагает, что у каждого человека существует индивидуальный "порог", за которым наступает слишком большое (чрезмерное) разнообразие, ответственность и т.п., что приводит к стрессам и конфликтам. Особенно это усугубляется при недостаточной квалификации, образовании и недостатке нужной информации.          

3. Развитие человека в труде

3.1. Основные этапы развития субъекта труда

Традиционно в психологии труда рассматривают развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и т.п. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на проблему развития самой личности человека-работника. Поэтому рассмотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением. При этом важно понять, как происходит формирование ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания. 
          Еще А.Н. Леонтьев рассуждал о двух "рождениях личности": первый раз - в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; и второй раз - в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими... Именно в профессиональной деятельности, когда уже повзрослевший человек максимально реализует свой развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ради чего человек не только трудится, но и вообще живет, как собственно профессиональная деятельность позволяет ему передать все лучшее, что у него есть, другим людям.

В целом можно условно выделить следующие этапы развития самосознания личности:

1. усвоение норм, опосредствующих физическое развитие (формирование "физического Я" личности);
2. формирование "социального слоя личности";
3. формирование "духовного центра личности" (ценностно-нравственное самоопределение)

Для понимания специфики развития личности специалиста еще предстоит выделить особенности формирования его самосознания с учетом специфики данной профессии и особенностей ситуации развития самого человека. Но центральной проблемой развития личности специалиста остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его готовности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради чего я живу и работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то профессионалом?

          Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда Е.А. Климова (1996):

1. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду;
2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение "основными смыслами" человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что "игра - это дитя труда", и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда;
3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы;
4. Стадия "оптации" (optatio - от лат. - желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется "оптантом". Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации "оптанта" вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечал сам Е.А. Климов, "оптация - это не столько указание на возраст", сколько на ситуацию выбора профессии;
5. Стадия адепта - это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ;
6. Стадия адаптанта - это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет;
7. Стадия интернала - это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как "своего среди своих", т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член ("интер" и означает: вошел "внутри профессии);
8. Стадия мастера, когда о работнике можно сказать: "лучший" среди "нормальных", среди "хороших", т.е. работник заметно выделяется на общем фоне;
9. Стадия авторитета означает, что работник стал "лучшим среди мастеров". Естественно, не каждый работник может похвастаться этим;
10. Стадия наставника - высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращается в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова. 
              Остается вопрос: многие ли профессионалы стремятся именно к такому уровню своего профессионального развития?

Об этапах освоения профессии рассуждает А.К. Маркова. Она выделяет следующие уровни профессионализма:

1. Допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);
2. Профессионализм (человек - профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);
3. Суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется "акме" - вершина профессиональных достижений);
4. Непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо он делает много "брака" в работе, либо сам деградирует как личность);
5. Послепрофессионализм (человек может оказаться "профессионалом в прошлом", "экс-профессионалом", а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

Считается, что в американском обществе человеку все-таки предоставляется больше времени на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных видах деятельности... Здесь всего лишь подтверждается известная закономерность: в цивилизованном обществе увеличивается не только продолжительность жизни, но и удлиняются период детства и период подростничества. Общество не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньги. Общество дает подросткам время для выбора профессии, для получения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональной деятельности.

3.2. Проблема формирования индивидуального стиля трудовой деятельности

В основе формирования индивидуального стиля труда часто лежит развитие психологической системы профессиональной деятельности субъекта труда. В.А. Шадриков, анилизирует формирование различных психологических систем профессиональной деятельности:

1. Формирование мотивов профессиональной деятельности предполагает:
1. сдвиг мотива на цель трудовой деятельности, в результате чего работник находит "свой" предмет деятельности;
2. "принятие" человеком профессии и нахождение личностного смысла деятельности;
3. образование целостного поведения работника.
2. Формирование цели профессиональной деятельности предполагает выделение и учет следующих моментов:
1. центральным моментом деятельности выступает ее цель;
2. сама цель рассматривается как идеальный образ результата, уровень достижения, к которому надо стремиться;
3. цель профессиональной деятельности выступает как образ результата; производственная задача, заданная в определенных условиях;
4. основные этапы формирования цели: выделяется поле допустимых результатов; уточняется конкретная цель.
3. Формирование представления о программе деятельности предполагает:
1. формирование представления о компонентах деятельности;
2. формирование представления о способах выполнения деятельности;
3. формирование представления о программе деятельности.
4. Формирование информационной основы деятельности (ИОД) предполагает выделение и рассмотрение следующих моментов:
1. уровни формирования ИОД включают: сенсорно-перцептивный уровень (восприятие информации); когнитивный уровень (оценка значимости информации); образно-оперативный уровень (переработка информации и построение информационных образов);
2. особенности формирования ИОД: информация часто меняющаяся, что требует гибкости ИОД; многоплановость информации вызывает необходимость быстрого переключения с одного вида информации на другой;
3. в целом формирование ИОД предполагает: формирование ИОД в материальном плане (способность воспринимать и обрабатывать реальные сигналы, несущие информацию); формирование ИОД в идеальном плане (способность строить информационные образы и значения по получаемым сигналам).
5. Формирование блока принятия решений основано на учете следующего:
1. само решение рассматривается как выбор одной альтернативы из нескольких;
2. создается общая схема принятия решений: осознание проблемы; разрешение проблемы; проверка решения; коррекция выбора;
3. выделяются два основных типа решений: детерминированные (основанные на строгой логике); вероятностные (основанные на просчете наиболее благоприятной вероятности достижения цели).
6. Формирование подсистемы профессионально важных качеств (ПВК) исходит из следующих посылок:
1. у человека уже есть определенные качества и при освоении профессий происходит их перестройка в соответствии с особенностями данной профессиональной деятельности;
2. общая логика такой перестройки деятельности: перенастройка качеств в соответствии с профессиональной деятельностью; появление и развитие новых качеств и способностей; формирование индивидуального стиля деятельности, что как бы "венчает" развитие профессионала.

Рассматривая профессиональные деструкции в общем плане, Э.Ф. Зеер отмечает: "…многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности… вторичная стадия профессионализации по многим видам профессий типа "человек - техника", "человек - природа", сменяется депрофессионализацией… на стадии профессионализации происходит развитие профессиональных деструкций. 

Профессиональные деструкции - это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности".

          Э.Ф. Зеер обозначает возможные пути профессиональной реабилитации, позволяющие в какой-то мере снизить негативные последствия таких деструкций:

1. Повышение социально-психологической компетентности и аутокомпетентности;
2. Диагностика профессиональных деформаций и разработка индивидуальных стратегий их преодоления;
3. Прохождение тренингов личностного и профессионального роста. При этом серьезные и глубокие тренинги конкретным работникам желательно проходить не в реальных трудовых коллективах, а в других местах;
4. Рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста;
5. Профилактика профессиональной дезадаптации начинающего специалиста;
6. Овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций;
7. Повышение квалификации и переход на новую квалификационную категорию или должность (повышение чувства ответственности и новизны работы).

4. Основная проблематика психологии труда

Для понимания сущности современной психологии труда важно выделить предмет данной науки, т.е. то, что изучает и пытается преобразовать психолог труда. При этом сразу же возникает ряд вопросов. Как соотносится предмет психологии труда с предметом психологии вообще? Как соотносятся предметы различных составляющих психологии труда: инженерной психологии, психологии управления, профориентации (профессионального самоопределения) и т.п. с предметом собственно психологии труда? Данные проблемные вопросы связаны с другой нерешенной в психологии проблемой: что есть предмет психологии вообще? 
          При ответе на этот вопрос лучше воспользоваться известным принципом: "Чем сложнее рассматриваемая проблема, тем проще следует ее осмысливать". Например, можно было бы спросить себя: "Чем принципиально отличается человек (как носитель психики) от явно неодушевленного предмета (от доски, стола и т.п.)?" Возможный ответ: на любое наше конкретное воздействие неодушевленный предмет реагирует практически одинаково, тогда как человек способен на непредсказуемую реакцию. Человек часто даже сам не знает, как он отреагирует на те или иные воздействия, как поведет себя в тех или иных ситуациях, а вот стол точно "знает", как надо себя вести. Если же стол (как неодушевленный объект) вдруг отреагирует иначе, то это будет воспринято как настоящее чудо. Поскольку даже человек не всегда знает, как он поведет себя в определенных ситуациях, то это заставляет его постоянно размышлять о своем возможном поведении, т.е. совершать то, что называется "рефлексией", размышлением о своей собственной деятельности. При этом сама рефлексия определяется как "специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования".  
          В последние годы в психологии вновь заметно повышение интереса к теме "субъектности", "субъективности". Даже сам предмет психологии все больше связывается с "субъектностью". Отмечается даже некоторая смена парадигмы в направлении "от психики субъекта - к субъекту психики". Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, именно феномен рефлексии является "центральным феноменом человеческой субъективности". 
          Главное, что объединяет все психологические науки - это психическая деятельность человека, которая характеризуется, прежде всего, своей субъектностью, и именно этим человек отличается от стола, от дерева, от более простых существ.