Бессознательное: понятие по Фрейду

     2. Группа ошибочных  действий. Сюда входят оговорки, описки, ошибки при написании слов, неправильное понимание их при слушании. Согласно представлениям Фрейда в подобных явлениях проявляются скрытые от сознания личности мотивы, мысли, переживания. Ошибочные действия, как и сновидения, возникают при столкновении бессознательных намерений человека с сознательно поставленной целью поведения, в случае, если она находится в противоречии со скрытым мотивом. Когда бессознательное одерживает победу, то возникают оговорка, описка, ошибка.

     3. Группа непроизвольных  забываний. Это может быть забывание имен, намерений, обещаний, событий и прочих явлений, связанных с неприятными переживаниями человека. В данном случае срабатывает один из защитных механизмов – механизм вытеснения неприемлемых для человека воспоминаний, мыслей, переживаний в сферу бессознательного. На защитных механизмах следует остановиться немного подробнее.

     Помимо  упомянутого уже вытеснения, существуют механизмы замещения, идентификации, проекции, регрессии и др. Замещение  бывает двух видов: замещение объекта и замещение потребности. Замещение объекта выражается в перенесении негативных реакций с объекта, их провоцирующего, на объект, не причастный к конфликтной ситуации. Это происходит, когда «нужный» объект недоступен в силу своего социального статуса или иных причин. Так, гнев, предназначенный начальнику, часто изливается на членов семьи. Второй вид представляет собой изменение позитивного чувства, не находящего подкрепления, на противоположное при сохранении объекта (например, безответная страсть сменяется ненавистью). В обоих случаях замещение происходит неосознанно. Защитные эффекты при этом достигаются за счет разрядки напряжения. Идентификация – неосознанное отождествление субъектом себя со значимым для него человеком. Если этот человек представляет собой угрожающий авторитет (например, строгий родитель для маленького ребенка), то беспокойство преодолевается путем присвоения субъектом некоторых черт этого значимого другого.

     Проекция – механизм противоположного свойства. Здесь субъект неосознанно приписывает собственные неприемлемые для него на сознательном уровне черты другому человеку или группе людей. Регрессия – бессознательный переход в случае сильных стрессовых ситуаций к инфантильным моделям поведения, соответствующим более ранним уровням развития субъекта. При этом притупляется чувство ответственности или вины, и субъект начинает чувствовать себя более комфортно (например, как в детстве, когда ему ни за что не надо было отвечать).  
 
 

            2. Поощрение и наказание как методы педагогического воздействия на личность

     2.1. Исторический обзор  проблемы поощрения  и наказания

     Вопрос о поощрениях и наказаниях воспитания детей является в педагогике одним из самых запутанных, более того - щепетильных. Ведь исходя из идеалов гуманизма ребенка нельзя наказывать ни в коем случае, а поощрением для него должно являться только чувство переживания успеха, ощущение личностного роста. Не случайно дисциплинарные воздействия прочно отождествляются с авторитарной педагогикой. А их применение считается уделом жестокого от своей профессиональной беспомощности учителя, следствием плохо организованной работы в образовательном учреждении.

     K сожалению, действительность всегда  была далека от прекраснодушных  идеалов, и вся реальная история  педагогики - это, по сути дела, история поощрений и наказаний.

     Кстати, наиболее мягко обстояло с этим дело на заре цивилизации - в первобытном  обществе, где обдуманные "хладнокровные" наказания вообще не применялись. В  сильном раздражении взрослый мог  прикрикнуть на ребенка или шлепнуть его. Но чаще всего он ограничивался  угрозой, например, стучал палкой по следам ребенка, не прикасаясь к нему, давая, таким образом, выход накопившемуся  раздражению и как бы предупреждая о том, что может сделать, если выйдет из себя. Средством же поощрения  преимущественно служило одобрение  взрослым поступков ребенка.

     Однако  по мере становления школы как  социального института наказание  и поощрение решительно выходят  на авансцену педагогической деятельности. Причем в цивилизациях Древнего Востока  физическое наказание отнюдь не рассматривалось  как способ унижения ученика, трактовалось не столько как дисциплинарное, сколько  в качестве эффективного и удобного в применении дидактического средства. Так, например, в Египте телесное наказание  использовалось в школах настолько  часто, что понятия "учить" и "подвергать телесному наказанию" обозначались одним и тем же иероглифом со значком  бьющей руки. Именно в Египте впервые  появилось сакраментальное выражение: "Ухо мальчика на спине его, он слышит, когда его бьют". Впрочем, поркой дело не ограничивалось, непокорных учеников, бывало, даже заковывали в колодки. Разумеется, такой подход отражал особенность древнеегипетской педагогики: она рассматривала ребенка как незавершенного взрослого, сознательно игнорируя специфику детского возраста.

     Впрочем, педагогическая жестокость опиралась  на Востоке на традиции семейного  воспитания.

     Что же касается поощрений, то преимущественно, кроме традиционного одобрения, похвалы, использовался своего рода стимул перспективы. Тексты, по которым  обучались письму и чтению, содержали  оды, воспевающие прекрасную жизнь  чиновников, ради которой можно и  потерпеть тяготы обучения. Другим методом была соревновательность: ученику постоянно внушалась мысль, что он должен превзойти в знаниях своего товарища.

     Подчеркнем, что по мере развития общества поощрение  все чаще трактуется как эффективное  воспитательное средство: "Награда  и палка одинаково весят в  руке мудреца". В египетской же педагогике эллинистического времени (III-I вв. до н.э.) телесное наказание вообще больше не воспринималось как универсальное. На первый план начинают выступать внутренние, нравственные мотивы человеческого поведения: "Бог письма поместил на земле палку, чтобы воспитывать глупца. Для умного же сотворил он стыд".

     Оригинальные  меры поощрения и наказания использовались в еврейских школах в период Талмуда (I-II вв. н.э.). В школах ставились семь скамеек, и близость места сидения  ученика по отношению к педагогу точно соотносилась с его успехами. Излишне жестокое отношение к  воспитанникам прощалось, если данный учитель успешно преподавал. Однако в III-V вв. начинает усиливаться тенденция  к сведению телесных наказаний до минимума. Были разработаны подробные  инструкции, которые ограничивали процедуру  наказаний, более того, учителя, переусердствовавшие  в битье, строго наказывались.

     Конечно, применение телесных наказаний неразрывно было связано с уровнем профессиональной квалификации педагога, ступенью обучения. Наиболее часто они практиковались в начальной школе, у малознающих педагогов. Про таких в Арабском халифате складывались уничижительные поговорки типа: "Этот человек глупее учителя начальной школы", "Не ищи совета у учителя, пастуха и дамского угодника".

     Поощрения и наказания составляли основные средства воспитательного воздействия  и в педагогике западной цивилизации. Из Древней Греции нам известен педагог, первым прибегший к телесным наказаниям, - некто Тоилий, который порол маленького Гомера. Кстати, сей учитель был позднее распят на кресте в награду за свою "плодотворную деятельность".

     В римской школе шум декламирующих  хором учеников перемежался звуками  ударов и криками наказываемых. "Грустные розги" (выражение, употребленное  поэтом Марциалом) были неотъемлемой принадлежностью  обучения.

     В средневековой школе также господствовали телесные наказания. Считалось, что  палка и розга - это те "мечи школы, которые Господь Бог дал  в руки учителям. Они являются также  скипетрами школы, перед которыми юношество  должно склонить голову". Розга была постоянным спутником учителя. Более  того, владение ею служило необходимым  свидетельством профессиональной пригодности. Так, например, в Кембридже в ХVI в. выпускник, получая степень "магистра грамматики" и таким образом - право быть школьным учителем, должен был продемонстрировать свою ловкость в порке. Это проверялось во время церемонии "наказания непокорного ученика".

     Особенного  расцвета наказания достигли в ХVIII-ХIХ вв. в германской и английской школах. Они были разнообразны: палка, плеть, линейка, розга, оплеуха, занятия после обеда, стояние на коленях на горохе, на острой палке, надевание на голову дурацкого колпака и т.п. При школах даже существовало специальное должностное лицо для выполнения телесных наказаний. В Германии такого исполнителя называли "синий человек" - его голова была покрыта маской.

     Что же касается отечественной педагогической традиции, то для нее характерно неоднозначное отношение к проблеме наказаний и поощрений. Народная педагогика, закрепленная затем в "Домострое", содержит множество пословиц, ставящих физические наказания во главу угла воспитания. И вместе с тем содержатся и обратные суждения.

     Из  семьи, народной педагогики подобное отношение  к наказаниям и поощрениям перешло  и в русскую школу. Однако с  конца ХVIII века начинает проявляться тенденция к устранению телесных наказаний. Так, в "Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ" (1782 г.) прямо указывалось, что "запрещаются вообще все телесные наказания, какого бы рода они ни были". В 1804 г. в Уставе училищ были подтверждены правила, запрещающие телесные наказания. Но в 1820 г. они были официально разрешены.

     Впрочем, на Руси реальная педагогическая практика всегда мало зависела от официальных  циркуляров. Секли учащихся тогда, когда  это было запрещено, с разрешением  же этой "воспитательной" процедуры  усерднее сечь тоже не стали.

     В общественно-педагогической мысли  проблема физических наказаний обсуждалась  как очень злободневная. Известна полемика между Н. Добролюбовым и  Н. Пироговым, который, находясь во главе  учебного округа, ввел подробную инструкцию, регламентирующую телесные наказания. В ответ последовали едкие  стихи, быстро облетевшие всю Россию, где некий гимназист требовал от руководителей учебного заведения, чтобы его непременно выпороли по последнему слову науки о воспитании, как это установил педагог-гуманист.

     В конце ХIХ - начале ХХ века складывается экономический свод поощрений (почетные грамоты, похвальные листы, своего рода ордена в виде шевронов для юношей и бантов для девушек, золотые  медали, разряды учеников, первые места  в классах, записи фамилий отличившихся на мраморные доски и др.) и  наказаний (оставление после уроков, на второй год, телесное наказания и  как высшая мера исключение из учебного заведения).

     Первым  же документом советской педагогики "Основные принципы Единой трудовой школы" (1918 г.) какие бы то ни было наказания недвусмысленно запрещались. Это поставило учителей в сложное положение. Впрочем, на практике и наказания, и поощрения по-прежнему широко практиковались даже у передовых педагогов, кого безоговорочно зачисляют в гуманисты. У В.Н.Сороки-Росинского существовали и карцер для провинившихся, и разряды учеников для их поощрения.

     Целую систему этих мер воздействия  разработал и применял А.С. Макаренко. Как известно, очень успешно. Хотя наивно было бы судить о подобной практике только по "Педагогической поэме". Например, современные исследования показали, что "завкол" Макаренко лично применял физические наказания к колонистам не только в том единственном каноническом случае, описанном в "Поэме", а систематически.

     В 30-50-е гг. в советской школе  сложилась разветвленная система  поощрений и наказаний. В основном она копировала дореволюционную, причем не лучшие ее образцы. Конечно, физические наказания были официально запрещены и оставались на совести конкретного учителя. Однако широко применявшееся исключение из школы (на время и навсегда) являлось несравненно более страшным наказанием, чем оплеуха.

     В 60-70-е гг. развернулась полемика между  противниками любых наказаний и  сторонниками их регламентации, упорядочения,трактовки поощрения и наказания как обычных педагогических средств. В данной связи показательна та педагогическая, да и духовная эволюция, которую прошел В.А.Сухомлинский: от книги "Воспитание коллективизма у школьников" (1956), представлявшей собой настоящую энциклопедию наказаний, в том числе очень унизительных (например, перевод старшего ученика на время обучаться с первоклассниками), до полного отрицания наказаний вообще ("Сто советов учителю", 1969).

     Как видно из исторического обзора, проблема поощрений и наказаний действительно  сложна и единственно, чего она не терпит, так это тупой убежденности в изначальной испорченности  ребенка, равно как и лицемерного  идеализма по отношению к нему. А особенно педагогического ханжества!