Аномалии в развитии: Одаренность

дерева К. Коха и некоторые другие проективные методики. Только тогда

диагностика сможет выполнять свою прямую функцию - выдавать инструментальную

информацию, с учетом

которой можно выстраивать индивидуальную программу развития каждого ребенка.

Такая комплексная диагностика  личности одаренного ребенка, а не фрагментарно

одной его одаренности может  точно определить специфические  черты личности,

констатировать возможные зарождающиеся  аномалии, характер одаренности, выдать

прогноз развития и квалифицированные  рекомендации. Такая диагностика

действительно имеет смысл, поскольку  одаренность не функционирует сама по

себе, оно всегда "встроена" в  личность. Как точно определил  один мальчик: "Я

состою не только из химии, но из ног, которые любят футбол и из желудка,

который любит зефир".

Таким образом, развитие одаренности - это только одна сторона большой

проблемы - развития личности одаренного ребенка.

Этот вид кризиса так же, как  и первый, парадоксально опасен снижением

интеллектуальной активности ребенка, а в дальнейшем, интеллектуальной его

продуктивности и может приводить  в итоге к торможению развития одаренности.

v       Кризис мотива  достижений

Третий тип кризиса - "кризис мотива достижений", возникает когда  в процессе

формирования личности, личностная рефлексия начинает доминировать над

интеллектуальной. Это приводит к  негативному "образу -Я" и, как  следствие, к

торможению развития одаренности  так же, как в первых двух типах  кризисов.

Нам представляется, что функцию  саморегуляции в системе детской  одаренности

обеспечивает такое интегративное  качество одаренных детей, как рефлексия.

Многочисленные литературные данные свидетельствуют о том, что одаренные  дети

отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных

сверстников, но и от неодаренных  взрослых (5, 7 и др.). Мы можем объяснить

это тем, что одаренные дети в  целом лучше дифференцируют раздражители любой

природы (не только перцептивные или  семантические, но и социальные), у  них

лучше развит анализ (в том числе  ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у

большинства одаренных детей, начиная  с шестилетнего возраста, рефлексия - уже

не диффузное и не непроизвольное явление (4). С этого возраста можно  выделить

развитие и действие как минимум  двух видов рефлексии -интеллектуальной и

личностной.

Интеллектуальная рефлексия проявляется  на уровне интеллектуального контроля.

Она связана с осознанием собственных  интеллектуальных качеств, формированием

регулятивных мыслительных процессов  и предполагает возможность произвольного

управления ребенком своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-

первых, в отслеживании ребенком хода

протекания своей умственной деятельности, знании своих познавательных

качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и

использовании приемов регуляции  работы своего интеллекта, смены стратегий

переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных

операций, предсказании, планировании.

Личность ребенка - категория становящаяся. В данном случае мы имеем

взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его

одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые

отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется не только в развитии

интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наши наблюдения показывают, что

реакция одаренных детей на собственные  слова и поступки часто бывает

двойственной, подчас противоречивой. Они как бы "смотрят на себя со стороны".

Ребенок говорит и параллельно  с этим оценивает то, что он говорит, то, как он

говорит, и соответствует ли это  ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться,

что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям

собеседника, вызывают реакцию непонимания  или отторжения.

Совершенно невольно одаренные  дети постоянно сравнивают себя с  окружающими

сверстниками и часто расценивают  результаты этого сравнения не в  свою пользу.

У них формируется комплекс неполноценности. "Я - не как все, значит, я хуже".

Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между

его способностями и реальными  физическими возможностями своего тела, которые

не могут обеспечить высоких  интеллектуальных и креативных потребностей

одаренного ребенка. В итоге  одаренный ребенок растет и развивается, постоянно

ощущая несоответствие между "собой  и собой", "собой и окружающими". Эта

нагрузка подчас оказывается непосильной  ношей для психики ребенка, она  не

только деформирует личность ребенка, но и разрушает его одаренность.

Все вышесказанное позволяет нам  расценивать интеллектуальную рефлексию  как

фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как  фактор

отрицательной обратной связи в  механизме саморегуляции системы  детской

одаренности

Итак, если функция интеллектуальной рефлексии - стимулировать развитие

детской одаренности, то функция личностной рефлексии -тормозить,

препятствовать ее развитию. Может  быть, поэтому одаренные дети очень  любят,

когда их просят: "Расскажи, как  ты это придумал", включая тем  самым

интеллектуальную рефлексию, и  очень не любят, когда их начинают сравнивать с

другими детьми. Взрослый в момент сравнения не просто выдвигает образец

(который может не быть адекватным), но тем самым автоматически,  через

включение личностной рефлексии, инициирует торможение развития одаренности.

Именно об этом писал А. Эйнштейн: "До поры, до времени я не думаю  о том,

хороша ли моя работа и как  ее оценят

другие. Я даже не перечитываю ее, потому что знаю - перечитав, выброшу  в

огонь".

При этом типе кризиса одаренный  ребенок не захочет, во-первых,

соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои

собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться

различными способами. Есть активно  использующиеся в современной практике

педагогические концепции, которые  интерпретируют развитие рефлексии  как

приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по

увеличивающимся экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким

программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ (3).

Детская одаренность будет укрепляться  и развиваться, успешно проходить

кризисные состояния и обретать новое качество, если будут сделаны  акценты на

следующих позициях.

-   во избежание кризиса  первого типа предоставлять ребенку  возможности

быть субъектом собственной  деятельности и развивать индивидуальный

познавательный опыт ребенка;

-   во избежание кризиса  второго типа развивать наряду  с интеллектуальной

сферой одаренного ребенка его  физичкскую, эмоционально-волевую,

социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для

одаренных и обычных детей принципиально  одни и те же;

-   во избежание кризиса  третьего типа достигать воспитательными  мерами

оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в

каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Как видим, системный подход открывает  не только новые перспективы в  области

изучения феномена детской одаренности  в контексте человеческой одаренности  в

целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих

образовательных программ для одаренных  детей.

Кризис, которого не избежать

Таким образом мы обсудили кризисы, вызываемые, условно говоря, "экзогенными"

причинами - неблагоприятной внешней  обстановкой. Кризис, как естественная,

закономерная, всеобщая форма смены  одного стабильного состояния другим,

характеризует многие психические  процессы, в том числе и некоторые  периоды

развития детской одаренности. Нами замечено, что возрастной подростковый

кризис одаренных детей всегда сопровождается

кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый

кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный

кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех

описанных форм. Он проявляется либо раздельно кризисами креативности,

интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.

Очень точно подметил это состояние  один тринадцатилетний мальчик. Он сказал:

"Не трогайте меня, я окуклился". Окукливание сопровождается матаморфозом -

глубокими перестройками организационной  структуры. Никто не знает, как внутри

этой куколки гусеница превращается в бабочку, но известно, что до и  после

метаморфоза живое существо бывает достаточно адаптивно и мобильно, может

перестраиваться, приспосабливаться, выдерживать нагрузки и стресс. В

состоянии метаморфоза куколка  не может реагировать на воздействия  гибко и

адекватно. Она либо не реагирует  совсем, либо погибает.

Эта натуралистическая метафора очень  точно отражает состояние детской

одаренности в период подросткового  кризиса. Вероятнее всего в этот период она

подвергается глубоким перестройкам и формируется во взрослую одаренность. У

некоторых детей такой "период молчания" занимает 2-3 месяца, у некоторых, -2-

3 года. После этого почти внезапно  подросток начинает демонстрировать  вполне

зрелую одаренность, иногда шокируя  окружающих, если они оказались неготовы.

Из куколки вылетает бабочка. У  некоторых детей такой "период молчания"

наступает на всю жизнь. Воздействия  на гусеницу или куколку оказались  столь

деструктивными, что она погибла. В случае с насекомым виноватыми оказываются

хищники, град или кислотный дождь, а кто виноват в нашем случае? Стоит ли

нагружать подростка пятидесятистраничным рефератом по инверсии координатной

плоскости или лучше сходить  с ним в поход? Вот для этого  и нужны специалисты

в области детской одаренности, чтобы они могли дать квалифицированную

индивидуальную консультацию - что, сколько, когда и с кем.

Итак, как видим, главной остается проблема образования для одаренных  детей.

Каким должно быть образование, чтобы  оно развивало личность одаренного

ребенка, а не некоторые черты  его одаренности? Интенсифицируя, ускоряя,

усложняя учебные программы, мы забываем базовый принцип построения

образовательных программ для одаренных  детей - принцип ответственности  за их

будущее. Плохо совсем не черпать  воду из колодца, но еще хуже вычерпывать  все

до дна, разрушая родник. В обоих  случаях источник не выживет.

Сейчас российская педагогика оказалась  в ситуации полной растерянности - нет

ни программ по обучению одаренных  детей (таких, чтобы долгосрочно  развивали

одаренных детей с учетом их психологической

специфики, а она есть - эта специфика); нет ни программ по педагогическому

мониторингу одаренности - методов  диагностики, прогностики, развития,

поддержки; нет ни программ работы с родителями одаренных детей; нет  системы

подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с этим

контингентом детей; нет программ для высшей педагогической школы; нет  такой

специальности в тарификации педагогических специальностей - "педагог по

работе с одаренными детьми"; да и науки такой - "педагогики одаренности" тоже

пока нет. И это при том, что  в современной Сибири одаренных  детей в каждом

возрасте от 8 до 10 %, а это самый  высокий показатель на планете.

Вот и кочуют среди специалистов мифы, сутью своей порождая кризисы  детской

одаренности. То ли это заколдованные  круги, то ли лабиринт минотавра.

Список Литературы:

1. Выготский Л.С. Игра и ее  роль в психологическом развитии  ребенка //

Вопросы психологии 1966. №6. С.80-91.

2.      Гильбух Ю.З. Умственно  одаренный ребенок. Киев. 1993.

3.      Дружинин В.Н., Хазратова  Н.В. Экспериментальное исследование

формирующего влияния среды  на креативность // Психологический  журнал.

1994. Т.15. №4. С.83-93.

4.      Кулемзина А.В.  Детская одаренность: психолого-педагогическое

исследование. Томск. 1999.

5.      Лейтес Н.С. Умственные  способности возраст. М: Педагогика, 1971.

6.      Рибо Т. Творческое  воображение. Спб.: Эрлих, 1901.

7. Семенов И.Н. Возрастные особенности  одаренных детей // Инновационная

деятельность в образовании. 1994. №1. С. 56-64.