Аномалии в развитии: Одаренность

Реферат на тему: Аномалии в развитии: Одаренность.

 

Феномен детской одаренности итересует  многих специалистов - психологов и

педагогов. К настоящему времени  наука располагает довольно полным и точным

феноменологическим описанием  этой реальности - ведутся работы по изучению как

отдельных свойств детской одаренности (таких, например, как рефлексия,

доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и

структуры, и динамики развития детской  одаренности в целом.

Однако, на наш взгляд, недостаточное  внимание уделяется изучению кризисов

детской одаренности. Знание о кризисах детской одаренности, причинах их

появления, закономерностях протекания, и прогнозе развития может быть полезно

как теоретикам, так и практикам - специалистам в области детства.

В теоретическом плане оно приблизит  понимание динамики развития детской

одаренности не только в описательном, но и в объяснительном ключе, поскольку

категория кризиса является элементом  системного анализа. Кроме того, появится

возможность напрямую выйти на понимание  причин затухания, исчезновения

одаренности, поскольку для любого затухания (и для любого расцвета) кризис

необходим как условие своего осуществления.

В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях

развития ребенка в период кризиса, позволит осуществлять эффективную

психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям, или, хотя бы,

перестать допускать в педагогическом процессе некоторые распространенные

ошибки. Эти ошибки, как правило, базируются на трех мифах.

Миф 1 - Одаренность всегда проявляет  себя в творческом продукте. Миф 2 -

Одаренность нужно развивать.

Миф 3 - Современное школьное образование  знает как работать с одаренными детьми.

Многие авторы отмечают неравномерную  динамику развития детской одаренности

(2, 5). Феномен "исчезновения", "затухания" одаренности давно  интересует

практиков - психологов и педагогов: Что делать, чтобы детская одаренность  не

исчезала, а если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств  и

сил на специализированное образование? Практики задают вопросы теоретикам,

те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в

русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что "тайна  сия

велика есть".

Попытаемся взглянуть на кризисы  детской одаренности в русле  системных

представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности,

описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести, в

основном, к следующим типам:

1. Утрата творческого потенциала, проявляющееся в прекращении  создания

ребенком особых свойственных его  одаренности творческих продуктов -

назовем его "кризисом креативности".

2.       Снижение интеллектуальной  активности ребенка, проявляющееся  в

исчезновении интеллектуальной продуктивности - "кризис

интеллектуальности".

3.       Снижение или  полная потеря интереса к процессу  и результатам своего

труда - "кризис мотива достижений". Это описывается по-разному - или  как

нарушение волевой регуляции "мог  бы, но не хочу"; или как победу

заниженной самооценки "мог бы, но получится плохо"; или как  неадекватная

оценка требований социума "мог  бы, но это никому не нужно" и т.д.

Если первые две формы можно  коротко описать как: "ребенок  больше не может",

то третья форма может быть описана  как: "ребенок больше не хочет"

Кризис креативности

Первый тип кризиса возникает  в ситуации невозможности реализовывать  свои

способности и приводит к "кризису  креативности". В этом случае высокий

творческий потенциал ребенка  частично или полностью утрачивается в силу

невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку

взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень

часто образовательные или воспитательные так называемые "развивающие"

программы для одаренных детей  на самом деле не развивают способности  ребенка,

а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или

родителям примерно так же, как  язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы,

фестивали, конференции истощают одаренность  ребенка так же, как ее истощают

ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с одним  парадоксом. С одной стороны, одаренность  ребенка

как бы слишком востребована социумом, с другой -одаренность впадает  в кризис

невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово

"свои"). Тонкость в том,  что общество требует (из лучших, разумеется,

побуждений) не столько того, что

может делать ребенок, сколько того, что хочет, чтобы этот ребенок  делал.

"Оправдывай мои ожидания", - говорит общество одаренному  ребенку. В

педагогической практике эта тонкость очень заметна. Когда учитель  обучает не

в соответствии с индивидуальной и  уникальной зоной ближайшего развития именно

этого ребенка, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип,

т.е. те самые ожидания общества. "Обычно эту задачу решают так...", "Эту

линию лучше провести левее" и  т.д. - говорят учителя, поучая. А кому она

нужна - эта линия, проведенная левее? На чью мельницу эта вода?

На психологических консультациях  одаренные дети нам часто рассказывают,

например, такое: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и

делаю так, чтобы учитель остался  доволен. Но на самом деле эту задачку  можно

решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому

их на олимпиаду не посылают, и  учителю они не интересны, но Вам, если хотите,

расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот

так - философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика"

(4).

Симптомы приближения этого  типа кризиса видны каждому, кто  близок к ребенку -

учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство

по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что  мог

раньше. По нашим наблюдениям и  по многочисленным литературным данным, реакция

специалистов в таких случаях  однотипна -принимаются экстренные меры по

усиленному развитию креативности, наращиванию творческоцй массы. Еще больше

тренировок, репетиций, упражнений... Кризис усугубляется. Источник иссякает.

Эта практика широко распространена до сих пор, хотя по данным В.Н. Дружинина

и В.Варда (3,8) еще с 1980 г. известно, что  целенаправленное развитие

креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает

их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим

заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные

конфликты. Одним словом, играет деструктивную  роль.

Обсуждая этот тип кризиса, важно  остановиться еще на одном аспекте  проблемы

развития творческой активности, а  именно на развитии воображения. Развитие

воображения традиционно считается  почетной задачей педагогики. При  этом,

воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают

за синонимы, хотя все это -понятия  разных наук и разных порядков. Фантазия

ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию

психологической защиты от тревожности, вызванной каким либо внутренним

конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности,

мы усугубляем невроз ребенка и  больше ничего. Таких детей, к сожалению, с

каждым годом становится все  больше. По статистике их относят в  разряд

дезадаптации, а это, скорее, школьные деструкции.

Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие

фантазии, также, небезопасно. От развитой фантазии до мечтательности один шаг,

а от мечтательности до пассивности. Т. Рибо сравнивает мечтательность с

безволием, а творчество соответствует  у него воле, движению. "Всякое

изобретение имеет двигательное происхождение" - считает он (в). По

нашим данным творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и

тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные  стилевые

характеристики личности - поленезависимость, дивергентность и нек. др., и,

во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка (4). Если ребенку

предоставить возможность накапливать  индивидуальный познавательный опыт (акцент

на каждом слове - индивидуальный познавательный опыт), если ребенку

предоставить возможность быть субъектом собственной деятельности (акцент на

каждом слове - субъектом собственной  деятельности), у него есть все шансы  этот

тип кризиса счастливо миновать.

Кризис интеллектуальности

Второй тип кризиса - "кризис интеллектуальности", возникает  в случае

перегруженности одаренного ребенка  заданиями, развивающими только

интеллектуальные способности, без  учета индивидуальных познавательных

потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя, еще Л.С. Выготский  в

качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики

только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково

приложимыми во все области воспитания", имея в виду, что "воспитание

ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в

педагогике" (1). Современная педагогика также выпускает из вида, что

возрастные изменения одаренности  не просто представляют собой некоторый

непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и

личностные характеристики, обеспечивающие этот рост.

Главная опасность развития интеллекта ребенка в ущерб его физическому,

эмоциональному, личностному развитию. Пример тому -выпускники

специализированных физико-математических школ (в их современном вырождающемся

варианте). Эти юноши, с IQ выше 150 ед., могут переводить стихи с испанского

на японский минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные

коммуникации, создавать семьи, нести  ответственность, потому что репертуар  их

социальных, половых ролей очень  инфантилен. Доминирование в развитии детей

интеллектуального компонента посредством  специализированного обучения - это

вещь очень коварная, прежде всего  потому, что нарушается равномерность

развития ребенка.

Позаимствуем у М. Люшера метафору - куб личности, в четырех углах  которого

расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и

социальная компоненты, образующие собой в совокупности бесконечно упрощенную

схему структуры личности человека. Развивая интеллект в ущерб остальным

составляющим, мы, как бы, усиливаем, нагружаем только один угол. Что

происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность

ребенка, если в воспитании одаренных  детей принебрегать физической нагрузкой,

социально и эмоционально активной деятельностью. Вот почему, в классах,

работающих по методическим пособиям B.C. Юркевич и Т.В. Хромовой проводятся

тренинги по выработке "чувства  реальности", а мы, почти не шутя, называем

физкультуру самым главным предметом  в школах для одаренных детей.

Итак, принцип ответственности  за развитие не только одаренности, но

одаренного ребенка в целом  с учетом его специфических черт имеет две важные

стороны. Во-первых, ответственность  перед самим ребенком за его гармоничное  и

счастливое будущее. Во-вторых, ответственность  перед государством за

воспитание полноценного, зрелого  гражданина, готового принимать решения,

нести ответственность, способного пройти "огонь, воду и медные трубы".

Действительно, трудно представить  себе, чтобы даже очень одаренный  человек,

погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей

изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную

пользу своему государству.

Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может

принимать форму умствования, оригинальничания. И так же, как трудно без

специальной диагностики распознать, творческое или невротическое начало имеет

фантазия ребенка, так же трудно определить действительно ли ребенок  умственно

одарен или его умствования - это психологическая защита, выполняющая

регулятивную функцию, направленую  на устранение тревожности, вызванной

неврозом. В последнем случае, развивать  его интеллект, поощрять его

оригинальность -означает усугублять его невроз.

Именно поэтому, на наш взгляд, бессмысленна диагностика одаренности как

таковой (строго говоря, детская одаренность  не измеряема, но измеряемо

поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур, которые

ее составляют). Важнее диагностировать  личность одаренного ребенка в целом.

Можно использовать в комплексе, например неадаптированную полную версию

Цветового теста М. Люшера с таблицей 4G и кубом личности, тест рисования