Возрастная психология

     - личности (направленности, ценностных  ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной  средой и т.д.).

     Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…» и «…личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д… не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка…»

     Обучение  и воспитание как главнейшие формы  организации активности детей строятся с учетом наследственных данных, задатков, а также с учетом достигнутого уровня психического развития.

     В зависимости от того, как оценивается  роль обучения в психическом развитии ребенка, психологи разделились на два лагеря.

     Один  из них – психологи женевского направления (Ж.Пиаже, Инельдер и др.) – ограничивают роль обучения, считая, что знакомство ребенка с вещами и познание их происходит само собой, а обучение только «приспосабливается» к тому развитию, которое происходило спонтанно, самостоятельно.

     Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным  существом и в то же время с  момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Действия ребенка, отмечает Пиаже, опосредуются окружающим миром. Однако он не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их, приспособляя к себе. В свою очередь внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает ответные действия, облегчающие его приспособление к миру.

     Признавая роль социальных воздействий в психическом  развитии, Ж. Пиаже в то же время отмечает их незначительную роль. Так, выделяя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это – применительно не только к детям дошкольного возраста, но и школьного, у которых учебная деятельность является ведущей. Пиаже не отрицает роли обучения в развитии, но считает, что обучение не может изменить содержания или последовательности развития. Оно способно лишь несколько его замедлить или ускорить.

     Ж. Пиаже рассматривает развитие как результат спонтанного усложнения взаимоотношений отдельного индивида с окружающей средой.

     Представление о взаимосвязанности процессов  обучения и развития при ведущей роли обучения противостоит положению, долгое время господствовавшему в детской психологии, о том, что развитие – это созревание, а обучение должно надстраивать над созреванием.

     Психологи другого направления, и в первую очередь отечественные ученые, придают обучению значение основного фактора, ведущего за собой развитие. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. Взрослые передают ребенку знания о предметах, о зафиксированных в обществе способах их использования, т.е. обучают ребенка.

     Обучение  – это специально организованная деятельность по передаче ребенку социально-исторического  опыта, накопленного человечеством.

     Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет существенное значение не только для психологической теории, но и для педагогической практики, т. к. важно понимание ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах. «Процессы развития не совпадают с процессом обучения, - писал Выготский Л.С., - процессы развития идут вслед за процессами обучения».

     Выготский решительно выступал против концепций  спонтанного созревания душевных способностей. К началу 30-х г.г. в зарубежной психологии господствовала уверенность  в том, что только созревание психических процессов ребенка обеспечивает успех его дальнейшему обучению. Обучение плетется в хвосте развития – таков был общий вывод.

     Д.Б. Эльконин высказывает мысль о том, что обучение детей должно ориентироваться не на сложившиеся, а на еще только складывающиеся особенности умственного развития. Умственное развитие в условиях специально организованного обучения является предметом исследований П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и их многочисленных сотрудников.

     Выготский решительно пересмотрел эту концепцию. Если развитие психики ребенка происходит в процессе общения, значит это общение и его наиболее систематизированная форма – обучение ведет за собой развитие. Обучение, которое во многих концепциях выступало как идущее вслед за развитием, на самом деле является определяющим, решающим фактором развития.

     Большой вклад в разработку вопроса о  взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности как решающей причины, движущей силы развития. Принципиально важно положение Выготского о том, что обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой. Интересна и значима для практики управления развитием идея Выготского о двух уровнях развития детей: уровень актуального развития характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день, а зона ближайшего развития требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня.

     Л.С. Выготский писал: « То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития.… Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития… Состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух уровней – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития». Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение и дальнейшее развитие в психолого-педагогической науке.

     Роль  обучения в умственном развитии ребенка раскрыта во многих исследованиях отечественных ученых (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, А.А. Люблинская, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.).

     Единство  развития и обучения, развития и  воспитания означает взаимосвязь и  взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Психическое развитие ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

     Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

     Эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, на сколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процессе которой они включаются.

     Таким образом, обучение и воспитание, разумно  организованные и специально направленные на развитие детей, обеспечивают высокие  показатели в формировании умственных способностей и нравственных качеств человеческой личности.

     Развитие  идет непрерывно в течение всей жизни, и существуют определенные закономерности возрастного развития.

     1. Психическое развитие определяет  деятельность, т.е. возрастные особенности определяют характер ведущей деятельности.

     2. Деятельность определяет психическое  развитие т. е. чем активнее  деятельность, тем интенсивнее развитие. Появление нового связано с  активностью самого человека.

     3. Неравномерность психического развития. Для каждой психической функции есть свой период наиболее благоприятного развития (сенситивный период).

     4. Интеграция – все психические  функции постепенно приобретают  все большие связи друг с  другом и все больше влияют  друг на друга.

     5. Акселерация – ускоренное психическое и физическое развитие.

     6. Компенсация – при отставании  какой–либо психической функции  в развитии, ее начинает замещать  другая функция.

     7. Кризис – противоречие, столкновение  между потребностями и возможностями.  Может проявляться в личностной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах.  

     2.3 Одной из фундаментальных проблем возрастной психологии является проблема периодизации 

     Разделить жизнь на определенные периоды, этапы  предпринимались еще до нашей  эры. Научные разработки по этой проблеме начались в 30-тые годы ХХ века. Свою периодизацию предлагали Ж. Пиаже (периодизация интеллектуального развития), Э. Эриксон, П.П. Блонский (периодизация в соответствии с появлением зубов), З. Фрейд (периодизация в соответствии с психосексуальным развитием), Л.С. Выготский и другие. В настоящее время наибольшее распространение получила периодизация, предложенная Д. Б. Элькониным. Данная периодизация опирается на следующие критерии:

     1. новообразования.

     2. ведущая деятельность

     3. характер противоречий (кризис)

 

     3. Кризисы на разных возрастных этапах 

     Вернемся  к рассмотрению такой закономерности возрастного развития как кризис.

     Признаки  кризиса: появление негативных черт, трудновоспитуемость, неотчетливость границ.

     Кризисы возникают на каждом возрастном этапе и имеют в первую очередь позитивное значение. Кризис является необходимым условием дальнейшего развития, почвой для появления новообразований.

     Противоречия  между новыми потребностями и  старыми возможностями, описанные  нами в таблице, и являются причинами кризиса.

     Основные  кризисы:

     1. Кризис новорожденности – происходят  резкие изменения условий жизни.  До появления на свет плод  находится в достаточно комфортных  условиях: необходимые температура,  давление, питание. В момент рождения  все условия мгновенно изменяются: резкие звуки, резкий свет, ребенка пеленают, кладут на весы. » З. Фрейд назвал первый крик ребенка «криком ужаса».

     2. Кризис одного года – возникает  потребность в новых впечатлениях, в общении, а возможности ограничены - навыки в ходьбе отсутствуют, говорить еще не может. Л.С. Выготский связывал переживание кризиса 1-го года с тремя моментами: ходьба, речь, аффект и воля.

     3. Кризис трех лет – проявляется  стремление к самостоятельности,  ребенок впервые говорит “Я  сам!’’, первое рождение личности. Выделяют две линии протекания кризиса – 1) кризис независимости: негативизм, упрямство, агрессивность, либо 2) кризис зависимости: плаксивость, робость, стремление к тесной эмоциональной привязанности.

     4. Кризис шести-семи лет – появление  собственной активности, неустойчивость воли и настроения, утрата детской непосредственности, возникает осмысленная ориентировка в своих переживаниях. Кризисные переживания связаны с осознанием новой позиции, стремлением стать школьником, но пока сохраняется отношение как к дошкольнику.

     5. Кризис подростковый – кризис  характера и отношений, притязания  на взрослость, независимость, но  отсутствуют возможности их реализации. Промежуточность положения –  «уже не ребенок, еще не взрослый»,  психические и социальные изменения на фоне бурной физиологической перестройки.

     6. Кризис юности 16-18 лет – впервые  возникают вопросы самоопределения  в профессии, встают вопросы  смысла и цели жизни, планирование  дальнейшего профессионального  и жизненного пути.

     Кризисы сопровождают и взрослую жизнь человека. Выделяют кризис молодости 23-26 лет, кризис 30-35лет, кризис середины жизни 40-45, кризис пожилого возраста 55-60 лет, кризис старости.