Возможности экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством развития в дидактических играх экологического характера

      В экологическом воспитании детей дошкольного возраста важно формирования культуры чувств, постоянное закрепление их в жизненных ситуациях. Именно благодаря эмоциональному ощущению окружающей среды ребенок может естественно воспринимать явления и объекты, проявлять свои чувства и средствами искусства, художественного слова. При этом, как отмечает Николаева С.Н., экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает не только формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, но и ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход, то есть опора на основополагающие идеи и понятия экологии [37,8]. Чтобы научить детей правильно относиться к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе. При этом исходное звено экологического воспитания дошкольников – это система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы, разнообразие видов, их приспособленность к среде обитания, изменение в поцессе роста и развития, жизнь в сообществах.

     Рыжова  Н.А. отметила необходимость различных  видов деятельности ребенка и  использование в практике работы педагогов интегрированного подхода [41,41]. Это обусловлено тем, что экологическое образование дошкольника базируется на деятельностном подходе, так как именно деятельность формирует психику ребенка. Под экологизацией деятельности дошкольника Рыжова Н.А. понимает обогащение ее содержания за счет экологического компонента [41,41].

         Также Рыжова Н.А. выделила ряд принципов, необходимых для  учета при выборе методов и  форм работы по экологическому образованию [41,41]:

• Принцип научности – педагог применяет только научно обоснованные формы и методы работы, учитывающие возрастные, психофизиологические особенности детей,
• Принцип позитивизма- воспитание и обучение детей на положительных примерах (в практике – помимо запрещающих знаков использовать и разрешающие, и рекомендательные) для создания мотивации определенного типа поведения;
• Принцип проблемности – создание воспитателем проблемных ситуаций, в решении которых вовлекается ребенок (элементарная поисковая деятельность, экспериментирование, активное наблюдение);
• Принцип системности   - во взаимодействии специалистов ДОУ, и в организации работы с родителями, в координации работы детского сада с различными учреждениями;
• Принцип наглядности – учет наглядно-образного и наглядно-действенного мышления дошкольника, для решения целей и задач экологического образования педагог выбирает объекты, процессы, доступные для понимания и освоения ребенком, которые он может наблюдать непосредственно в своем окружении, а также постоянное использование наглядного материала;
• Принцип гуманистичности – в выборе педагогом гуманистической модели образования, подразумевающей личностно-ориентированное воспитание;
• Принцип последовательности – в системе последовательного развертывания знаний от простого к более сложному;
• Принцип безопасности;
• Принцип интеграции – тесное сотрудничество всех педагогов;
• Принцип деятельности, являющейся основой экологического образования дошкольника.

     С.Н.Глазачев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, Б.Т.Лихачев, Л.П.Печко, Т.С.Комарова рассматривают  взаимодействие экологического, эстетического  и нравственного воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе, так как дошкольный возраст наиболее благоприятен для формирования эмоционально-положительного отношения к окружающему миру. По мнению Комаровой Т.С., включения в экологическое воспитание не только научных знаний об окружающем мире, но и эстетики  способствует формированию у детей дошкольного возраста художественно-эстетического восприятия окружающего мира[13,20].

           Осознанно правильное отношение вырабатывается при условии  тесного контакта и различных форм взаимодействия ребенка с растениями и животными, имеющимися в помещении, на участке детского сада и дома. Экологическое воспитание – это и есть познание живого, которое рядом с ребенком, во взаимодействии форм взаимодействия с ним. Николаева С.Н. рассматривает проблему экологического воспитания в 2 направлениях [37,8]:

• Воспитание начальных форм экологической культуры детей, осознанного отношения к природе, выработка первоначальных практических навыков;
• Развитие экологического сознания, культуры взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста.

     При этом в качестве показателей экологической  культуры дошкольников Николаева С.Н. называет экологическую образованность, эмоциональную восприимчивость  и отзывчивость на природное окружение, способность к экологическому мышлению, адекватное поведение в природе, готовность к природоохранной деятельности [37,7]. Также, так как основным понятием экологического образования дошкольников являются первоосновы экологических знаний, диагностику экологической воспитанности необходимо проводить не только в направлении формирования экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам, но и в направлении формирования экологических знаний в качестве критериев которых Соломенникова О. выделила [45,25]:

• знания о мире животных;
• знания о растительном мире;
• знания о неживой природе;
• знания о временах года.

     По  определению Лихачева Б.Т. экологическое  воспитание закладывает основы экологической  культуры – экологические знания, глубокая заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой [40,5]. Также Рыжова Н.А. отметила необходимость отбора содержания и методик экологического воспитания с позиций новой экологической парадигмы (био(эко)центризма), ухода от старой – антропоцентрической, где конечная цель –человек, не прямо, а опосредованно, через сохранение его среды обитания [42,19].

     Средствами  образовательной работы с детьми служат систематическое обучение на занятиях (первично-ознакомительного, углубленно-познавательного, обобщающего и комплексного типов), воспитания в повседневной жизни -  в разные режимные моменты, ежедневный уход за обитателями уголка природы; правильное педагогическое общение в этом мероприятии, циклы наблюдений за обитателями уголка природы и участка детского сада на протяжении учебного года за цветущими растениями участка и песком в песочнице (сентябрь), за аквариумными рыбками (октябрь-ноябрь); за елью, ночным небом (январь-февраль), за ростом лука на подоконнике, ветками, деревьев в вазе (февраль-март); за побуждением мать-и-мачехи и одуванчиков на участке (апрель-май); за божьей коровкой ( в весенне-летнее время); наблюдение за погодой; заполнение календаря природы. Общение детей с природой, походы, экскурсии, природоохранительные акции, праздники, досуги игры, конкурсы, развлечения, выставки – для того, чтобы вызвать положительный эмоциональный отклик на природное содержание. Эмоции рождают отношение, воздействуют на личность ребенка в целом, вместе с практической, исследовательской деятельности в , индивидуальной работы и прочее. Происходит экологизация природном окружении.

           Таким образом можем  сделать вывод о широких возможностях в условиях современных ДОУ для  экологического образования  - системного и интегрированного, научно обоснованного и наглядно представленного. В детском саду есть возможность неоднократно возвращаться к теме в течение дня, в разных вариантах -  в виде игры, наблюдений, индивидуальной работы и прочее. Происходит экологизация развивающей предметной среды всего ДОУ, актуализируются широкие возможности для эстетического восприятия природы.

           Используются различные  формы диагностики уровня экологической  воспитанности дошкольников: акцент на длительных наблюдениях за изменением в поведении, отношении к природе, помимо определения уровня знаний о природе. Экологическое воспитание дошкольников отличается от традиционного ознакомления с природой сугубо экологическим подходом – опорой на основополагающие идеи и понятия экологии. 
 

1.2. Развивающие возможности дидактических  игр в современной педагогической  литературе 

      По  замечанию Р.С.Буре, С.В.Жундриковой, Т.И.Ерофеевой, Э.К.Сусловой, Л.В.Поздняк  и других, отвечающих возможностям, способностям, интересам, потребностям ребенка средств познания окружающей действительности, присвоения сложного социального опыта [24,70].

      По  определению Сорокиной А.И., ценность игры как воспитательного средства заключается в том, что обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учетом возможностей детей дошкольного возраста, в которых, оказывая воздействие на каждого из детей, организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует  не только игровые отношения, но  и реальные, закрепляет полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры [12,15]. Знания, приобретенные путем непосредственной игры. Направляемой педагогом ( то есть дидактической игры). Помогают сформировать у ребенка правильное представление о мире, в который он включается не как хозяин, а как участник естественного процесса развития.

      Миронова  Р.М. в качестве специфических признаков  дидактической игры выделила их преднамеренность, планируемость, наличие учебной  цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлены, выделены в явном виде [26,75]. Дидактические игры в основном ограничены во времени, игровые действия подчинены фиксированным правилам (исключениям служат лишь некоторые развивающие дидактические игры, направленные на сенсорное развитие дошкольника) их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности.

     Для практики дошкольного воспитания Миронова Р.М. выделила следующие развивающие воздействия дидактической игры: развития двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания; умения представить себя в чужой роли; формирования умений планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации; развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения [26,75].

      В дидактических играх ребенок  наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам. производит  доступные ему анализ и синтез, делает обобщения. Дидактические игры предоставляют возможность развивать у детей произвольность внимания, памяти. Игровые задания развивают смекалку, находчивость, сообразительность, умение построить высказывание, суждение, умозаключение, требуя и умственных, и волевых умений.

      По мнению Удальцовой Е.И., в связи с введением организованного обучения изменились речь и место дидактической игры в педагогическом процессе, но которая осталась одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях [24,71]. При этом, по замечанию А.В.Запорожца, необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей [12,20]. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитывающего воздействия, она реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале.

      Игровые действия являются рисунком сюжета игры, их нужно учить, лишь в этом случае у игры обучающий характер. По определению Сорокиной А.И., дидактическая игра – это игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных способностей [12,14]. Дидактическая игра – это и сложные умственные де в их развитии и обогащении. Используя правила, педагог управляет игрой, процессамийствия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного.

      Содержание  и направленность игровых правил обусловлены общими задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Детей нужно ставить в такие условия, при которых дети получают радость от выполнения правил. Дети сами осознают свой рост, выраженный в оценках педагога, поощрении их усилий и достижений. Усвоенные правила игры становятся , по замечанию Сорокиной А.И., точкой опоры взаимоотношений в игре [12,21]. Они содействуют формированию самостоятельности, самоконтроля, способности ориентироваться в изменияющихся обстоятельствах, быстроты и точности реакции, способности сдерживать непосредственные желания, проявления эмоционально-волевых усилий.

      Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым  действия и правилам, организации  и взаимоотношениях детей, по роли воспитателя Сорокина А.И. выделила следующие виды игр [12,15]:

1. игры-путешествия – отражают реальные факты или события, раскрывая обычное через необычное. Цель  усилить впечатление через сказочную необычность, обратить внимание. Обостряет внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчает преодоление трудностей и достижение успеха;
2. игры-поручения проще и короче; игровые задания и действия основаны на предложении что-то сделать – словесные поручения;
3. игры-предложения: «Что было бы…?», «Чтобы я сделал…?», «Кем бы я хотел быть и почему?», иногда их начало – показ картинки;
4. игры-загадки (загадки, загадывания-отгадывания – виды обучающей игры) характеризуются замысловатым описанием, которое нужно расшифровать. Это описание лаконично – часто в виде вопроса или заканчивается им. содержит логическую задачу, активизируя умственную деятельность.
5. игры-беседы (диалоги), где в основе – общение педагога с детьми, детей с ним и друг с другом  с особым характером игрового обучения и игровой деятельности, непосредственностью переживаний, заинтересованностью, доброжелательностью, радостью игры (часто не от своего лица, а от персонажа). Основное средство – слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Начало – призыв, своеобразная присказка из народной педагогики.