Внеклассная работа по технологии

   Алгоритм  решения педагогической ситуации включает следующие этапы:

   Первый этап, условно называемый "стоп!", направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ребенку поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, когда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья ребенка или окружающих, нужно действовать быстро и решительно.

   Второй  этап начинается с вопроса "почему?", задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается  в анализе мотивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздействия. Каждая причина требует особого подхода.

   Чтобы правильно определить мотивы поведения  ребенка и точно ответить на вопрос "почему?", педагогу необходимо владеть невербальным общением.

   Третий  этап заключается в постановке педагогической цели и формулируется в виде вопроса "что?": "Что я хочу получить в результате своего педагогического  воздействия?" Когда дело касается неблаговидных поступков, каждый педагог  хочет, чтобы ребенок прекратил свое недостойное занятие и больше никогда так не делал. Но это возможно только в том случае, если ребенок испытывает чувство неловкости, стыда, а не страха. В обычной практике, к сожалению, педагог строит свое педагогическое воздействие на чувстве страха ребенка, что дает положительный, но непродолжительный эффект, так как для поддержания его требуются все более устрашающие меры.

   Как же выйти из этого порочного круга  и вызвать у ребенка не страх, а чувство стыда? Стыд будет стимулом в том случае, когда педагогическое воздействие направлено не против личности ребенка, а против его поступка. Если ребенок будет четко осознавать, что он сам хороший, но в этот раз поступил не очень хорошо, тогда у него через чувство стыда (оттого, что он, такой хороший, мог позволить себе недостойный поступок) появится желание действительно больше никогда так не делать. Поэтому, ставя перед собой педагогическую цель, нужно задуматься над тем, как в каждом конкретном случае одновременно показать ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его действия, так как они не достойны такого замечательного ребенка. Такой подход, не унижая и не принижая ребенка, способен вызвать в нем стимулирующее положительное поведение, чувства.

   Четвертый этап заключается в выборе оптимальных  средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос "как?": "Каким образом  достичь желаемого результата?" Продумывая способы и средства достижения педагогического воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за ребенком, ребенок может поступить так, как хочет педагог, а может и иначе. Мастерство педагога проявляется в умении создать такие условия, чтобы ребенок мог сделать правильный выбор, а не заставлять его поступить так, как нужно.

   Профессионал  знает, что из любой ситуации может  быть несколько выходов. Поэтому  он предложит ребенку несколько  вариантов, но самым привлекательным  представит оптимальный вариант  и тем самым поможет ребенку  сделать правильный выбор.

   Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, стараясь избегать угроз, наказаний, насмешек, записей в дневнике о  плохом поведении и жалоб родителям, так как перечисленные способы  педагогического воздействия малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от подобных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога и позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

   Пятый этап - практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы разрешения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реализуются педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ребенка.

   Успех практического действия учителя  будет зависеть от того, насколько  верно он смог определить мотивы и  причины поступка ребенка, насколько  точно смог сформулировать конкретную педагогическую цель, исходя из причин поступка, насколько правильно он смог выбрать оптимальные способы достижения поставленной цели и насколько умело он смог воплотить их в реальном педагогическом процессе.

   Профессиональный  педагог знает, что результаты педагогических воздействий, как правило, отдалены во времени и неоднозначны, поэтому он действует как бы "на вырост", опираясь на лучшее в ребенке, если даже это лучшее еще не проявилось. Он, принимая любого ребенка, обращается к нему не к такому, какой он "сегодня", а к такому, каким он может быть "завтра".

   Шестой  этап - заключительный в алгоритме решения педагогической ситуации - представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педагога с детьми. Нельзя пренебрегать этим этапом, поскольку он дает возможность сравнить поставленную цель с достигнутыми результатами, на основе чего можно объективно определить эффективность работы педагога и сформулировать новые перспективы.

   Формы массовой внеклассной работы позволяют  педагогу косвенно воздействовать на каждого ребенка через коллектив. Они способствуют развитию у детей умений понимать другого, взаимодействовать в коллективе, сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

   Эти массовые формы внеклассной работы можно  разделить на две большие группы, которые отличаются характером деятельности детей.

   Первая  группа - фронтальные формы. Деятельность детей организована по принципу "рядом", т. е. они не взаимодействуют друг с другом, каждый осуществляет одну и ту же деятельность самостоятельно. Педагог воздействует на каждого  ребенка одновременно. Обратная связь осуществляется с ограниченным количеством детей. По принципу "рядом" организовано большинство общеклассных занятий.

   Вторая  группа форм организации внеклассной  деятельности детей характеризуется  принципом "вместе". Для достижения общей цели каждый участник выполняет свою роль и делает свой вклад в общий результат. От действий каждого участника зависит успешность действий всех. В процессе такой организации дети вынуждены тесно взаимодействовать друг с другом. Деятельность такого рода получила название коллективной, а воспитательная работа - коллективной воспитательной работы. Педагог влияет не на каждого в отдельности, а на взаимосвязь между детьми, что способствует лучшей обратной связи между ним и школьниками. По принципу "вместе" может быть организована деятельность детей в парах, в малых группах, в классе.

   Каждое  направление имеет свои преимущества и ограничения.

   Первая  группа отличается простотой организации  для педагога, но мало формирует  навыки коллективного взаимодействия. Вторая группа незаменима для развития у детей умений сотрудничать, оказывать помощь друг другу, брать на себя ответственность. Однако в силу возрастных особенностей школьников (они не видят в другом равноправного человека, не умеют договариваться, общаться) организация коллективных форм требует от педагога больших временных затрат и определенных организаторских умений. В этом заключается ее сложность для педагога.

   Оба направления  взаимосвязаны и дополняют друг друга, поэтому ниже мы рассмотрим возможности  каждого подхода на примере конкретной формы.

   Эффективной формой организации внеклассной  работы по принципу "вместе" является коллективное творческое дело (КТД), технология которого была разработана ленинградским  ученым доктором педагогических наук К. П. Ивановым. Технология коллективного творческого дела становится особенно актуальна в условиях демократической школы, так как построена на гуманистических основах - на взаимодействии школьников в малых группах. Она включает в себя 4 основных этапа.

   На  первом этапе перед детьми ставят общую цель, для достижения которой их разбивают на группы (от 3 до 7-9 человек). Каждая группа предлагает свой вариант, проект достижения этой цели. На этом этапе происходят объединение детей на основе общей цели деятельности и создание условий для мотивации этой деятельности у каждого ребенка.

   На  втором этапе в ходе обсуждения всех вариантов для осуществления  выбирается один или создается сводный. После этого выбирается совет  дела из представителей каждой группы. Это орган коллективного управления, осуществляющий распределение функций, обязанностей между всеми участниками дела. Дети учатся понимать точку зрения других, договариваться.

   На  третьем этапе совет дела осуществляет подготовку и проведение намеченного  проекта через распределение  поручений между группами, контроль за их действиями с целью оказания необходимой помощи. Каждая группа вносит свой самостоятельный вклад в реализацию общего проекта, причем от деятельности одной группы зависит успешность других, поэтому работа групп строится не на соперничестве между ними, а на сотрудничестве. На этом этапе дети приобретают опыт коллективной деятельности, учатся понимать друг друга, заботиться друг о друге, оказывать помощь, получают различные практические умения и навыки, развивают или открывают свои способности.

   На  четвертом этапе происходит обсуждение проведенного дела с точки зрения удач и недостатков. Каждая группа анализирует  свои действия, высказывая предложения  на будущее. Данный этап способствует формированию у детей умений анализировать деятельность свою и других, вносить в нее коррективы, у детей развивается также объективная положительная самооценка, так как на таких обсуждениях никогда не затрагиваются личностные качества детей.

   КТД оказывают  разностороннее влияние на каждого  ребенка, обогащают его личный опыт, расширяют круг общения. При систематическом применении технологии КТД каждый ребенок получает возможность участвовать в разных группах и в разных ролях: организатора и исполнителя.

   В технологии КТД и технологии организации внеклассной работы есть некоторое сходство: и там, и там есть моделирование, практическое выполнение и анализ деятельности. Поэтому, если педагог приучит себя строить работу по данному алгоритму, ему будет легче включить детей в КТД.

   Подготовка  общеклассного занятия - это этап изучения детского коллектива в соответствии с алгоритмом. Педагог выбрал форму занятий. В первую очередь определяется цель занятия, в соответствии с которой выбирается тема занятия, наиболее актуальная для данного класса, и формулируется идея данного занятия.

   Педагог должен мысленно спрашивать себя: "Что  я хочу получить в результате своего воздействия на детей через раскрытие  данной темы?" Цель общеклассного  занятия должна отражать развивающую, корректирующую, формирующую функции, обучающая функция может выступать в качестве одной из задач. Другими словами, "сообщить знания о..." не может быть целью занятия, а задачей - вполне. Чем конкретнее педагог сформулирует цель и задачи внеклассного занятия, тем определеннее будут его представления о желаемых результатах. Только после этого стоит приступать к отбору содержания, методов, средств. Непрофессионально поступают те педагоги, которые первостепенное значение придают теме, содержанию, а к формулировке цели подходят формально или совсем ее опускают. В этом случае страдают целенаправленность и систематичность работы.

   Результаты  моделирования отражаются в конспекте  внеклассного занятия, который имеет следующую структуру:

   Название.

   Цель, задачи.

   Оборудование.

   Форма проведения.

   Ход.

   В названии отражается тема внеклассного занятия. Оно должно не только точно отражать содержание, но и быть лаконичным, привлекательным  по форме.

   Задачи  должны быть очень конкретными и  отражать данное содержание. Они не должны носить универсального характера: вместо задачи "воспитывать любовь к родному городу" лучше ставить задачи "развивать интерес к истории города", "формировать желание у детей внести свой посильный вклад в подготовку города к юбилею", "способствовать формированию у детей чувства уважения к знаменитым горожанам прошлого" и т. д.

   К оборудованию внеклассного занятия относятся  различные средства: пособия, игрушки, видеофильмы, диапозитивы, литература и пр. Следует указывать не только название литературного источника, но и его автора, место, год издания.

   Формой  проведения общеклассного занятия  может быть экскурсия, викторина, конкурс, спектакль и т.п. В таком случае в плане форму проведения занятия объединяют с названием. Если общеклассное занятие объединяет в себя несколько форм проведения, то указывается способ размещения детей: круг, команды и т. д.

   Ход занятия  включает в себя описание содержания, методов воспитания и может представлять собой как подробное, последовательное изложение занятия педагогом  от первого лица, так и тезисный план с основным содержанием на карточках (в зависимости от личности педагога). При моделировании хода занятия нужно учитывать его продолжительность и структуру.