Учебное задание как условие развития учащихся

     Творческий  тип деятельности характеризуется  тем, что он направлен на создание чего-то нового, «все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью  какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке»³.

     Подчеркивая необходимость формирования у школьников творческой деятельности, важно иметь в виду, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, выступая как ее строительный материал. Новое складывается на основе ранее известного, причем последнее выступает в качестве строительного материала не только с точки зрения содержания деятельности, но и операционной структуры, отношений, которые складываются между субъектами обучения.

     Элементы  творчества и воспроизведения в  деятельности учеников, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам: 1) по Результату (продукту) деятельности; 2) по способу ее протекания (процессу). Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся прежде всего проявляются в особенностях ее протекания, а именно: в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

     Единство  репродуктивного и продуктивного  характера учебной деятельности действительно является необходимым условием, обеспечивающим последовательное формирование школьника как субъекта учебной деятельности.

     Формирование  учебной деятельности в единстве ее структурных  компонентов достигается  благодаря  тому, что по мере продвижения  от репродуктивных методов к творческим обязательно совершается переход от видения конкретного действия к общему, от отдельных процессуальных компонентов решения учебных задач к целостной структуре учебной деятельности. От отдельного мотива к системе отношений.

     Продвижение от репродуктивной деятельности к творческой предполагает обязательную реализацию межпредметных связей, поскольку они создают благоприятные условия для развития познавательных возможностей школьников, позволяют средствами разных предметов формировать у них творческое мышление.

     Формирование  творческого потенциала школьников достигается целенаправленным изменением меры конкретного и общего в овладении ими практическими и познавательными действиями. Это одно из важных условий этого процесса. Особенностью данного условия является то, что оно выступает как внутренняя сторона процесса формирования этих действий и совершенствования содержания образования, т.е. системного построения учебного материала, и соблюдения единства специфических и инвариантных возможностей каждого учебного предмета в побуждении школьников к творческим действиям, И осознание ими всех формируемых компонентов этой деятельности, и повышения степени самостоятельности учащихся в самом процессе формирования у них творческого потенциала. Наконец, это условие играет важную роль в соблюдении разумного сочетания репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности. Действительно, если говорить о системном построении каждого учебного предмета, то очень важно определить меру конкретного материала, на основе которого можно податься на следующую ступень обобщения.

     Необходимо  отметить, что не принесет пользы как  слишком быстрый переход к  обобщению без достаточного  количества  конкретного  материала   (поскольку  в этом случае обобщение будет носить формальный характер), так и излишняя задержка на конкретном материале. Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности может идти по разным направлениям, однако успех их реализации зависит от того, насколько разумной будет мера конкретного и общего в организации деятельности школьников по каждому из названных направлений.

     Дидактические условия, кратко описанные выше, составляют основу обучения учащихся умениям учиться.

     Проиллюстрировать это можно на конкретном примере повышения степени самостоятельности младших школьников в процессе формирования учебной деятельности. Так, говоря о целенаправленном изменении меры конкретного и общего в их учебной деятельности, предполагается, что набор  заданий и методические приемы, предлагаемые учащимся, непосредственно повлекут за собой изменение позиции ученика, превращение его из пассивного исполнителя чужой воли в активного созидателя, творца этого процесса. Именно в такой позиции расширяется область применения учащимися ранее усвоенных знаний и умений,  проявляется самостоятельность в выборе  способа решения задачи и его переноса из одной дисциплины в другую, что позволяет ученику овладевать метаспособами, эвристиками   -  опытом,  умениями  учиться.   Самостоятельность стимулирует развитие самодеятельности. А последнее выступает как важнейшее условие личностного становления  школьника  в  процессе  обучения,   которое проявляется в каком-либо суждении, инициативном устремлении, облекаемых в соответствующие деяния (слово, краски, движение и др.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2. Учебное задание как условие развития учащихся

2.1 История вопроса

     Структура учебного задания всегда вызывала к  себе притягательное внимание психологов и дидактов. Разные психологические  школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учебного задания. К основным же психологическим теориям рассматривавшим проблему учебного задания, относятся – бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

     Бихевиористы (Д. Уотсон, Э. Торндайк) считают, что  учение (научение) - это приобретение организмом новых форм поведения. „  «Формула   «ситуация  -  ответная реакция» выражает любой процесс учебного задания» - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э. Торндайк (Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. С. 16). В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б.Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперантного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

     Важнейшими  положениями бихевиоризма в обосновании учебного задания являются структура стимул - реакция - подкрепление. Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

     Иную  позицию в трактовке сущности ученого задания занимают гештальтпсихологи. Согласно их концепции (М. Вертхаймер, В. Келер, К. Каффка, Л. Левин) деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, осованных на усмотрении, постижении, озарении.

     Представители когнитивизма, в частности Дж. С. Брунер, рассматривают учебный процесс  как процесс создания учащимся собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другому представителю этого же направления, швейцарскому психологу Ж. Пиаже, учащийся в процессе выполнения учебного задания овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции.

     Особую  роль в обосновании учебного задания сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить задание как деятельность  обучающегося и обосновать усиление роли его в процессе обучения. Согласно этой теории учения ученик выполняет конкретные, формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью  социально детерминированной деятельностью.  При этом у обучающегося высока степень осмысления.

     На  фоне представленных концепций учения особую значимость в раскрытии сущности учебного задания как деятельности приобретают на сегодняшний день идеи представителей гуманистической  психологии  (К.Р.   Роджерс,  А.Х.   Маслоу). Учебное задание в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают за ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности. Краткий обзор представленных психологических теорий свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими, во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно и учебного задания как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

2.2 Сущность  учебного задания учащихся  и ее  роль

в  овладении знаниями.

     Проблема повышения эффективности обучения может быть успешно  решена  только  при  условии, если  высокое  качество  урочных  занятий  будет  подкрепляться хорошо организованными учебными заданиями учащихся.  Между тем в периодической печати появляются публикации, в которых рассказывается о якобы передовом опыте отдельных учителей, осуществляющих обучение без учебных заданий, и ставится вопрос об их отмене, поскольку они, по их мнению, не приносят никакой пользы и только перегружают  школьников.  Эти предложения чаще всего основываются на педагогической некомпетентности. Дело в  том,  что как уже отмечалось, познание идет не по кругу, а по спирали и что каждое последующее обращение к изучению одного и того же материала открывает  в нем новые грани и смысловые  оттенки,  что,  естественно,  указывает  на необходимость организации учебных заданий. Далее, на уроках, как бы хорошо они ни проводились, имеет место концентрированное запоминание,   и знания переводятся лишь в оперативную, кратковременную  память.  Чтобы перевести их в память долговременную, учащимся необходимо осуществить их последующее повторение, то есть  рассредоточенное  усвоение,  что  также требует организации их учебных заданий. Не менее важное значение имеет  она  также  для  воспитания  учащихся,   поскольку   способствует формированию  у  них  прилежания,  самостоятельности,  служит  средством разумной и содержательной организации внешкольного времени. Указывая  на необходимость учебных заданий, Н.К.Крупская писала: «Учебные задания имеют большое значение в развитии учащихся.  Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают  чувство  ответственности,  помогают овладевать знаниями, навыками».

     Таким образом,  учебные задания школьников является весьма важной составной частью процесса  обучения  и выступает  одной  из  существенных  форм  его  организации.   В  чем  же заключается ее сущность? Учебные задания  учащихся  состоят  в самостоятельном  выполнении  заданий  учителя  по  повторению  и   более глубокому усвоению изучаемого материала и его  применению  на  практике, развитию творческих способностей и дарований и совершенствованию учебных умений и навыков. Как следует из этого определения, учебные задания по овладению   изучаемым   материалом   характеризуется   двумя   основными признаками – наличием  учебного   задания,   даваемого   учителем,   и самостоятельной работой учащихся по его выполнению.

     Учебные задания по своему содержанию включают в себя:

1. усвоение изучаемого материала по учебнику;
2. выполнение устных упражнений (придумывание примеров на изучаемые  правила по языку, определение признаков делимости чисел  по  математике,  заучивание хронологической таблицы по истории и т.д.);
3. выполнение письменных упражнений по языкам, математике, физике  и  другим предметам;
4. выполнение творческих работ по литературе;
5. подготовку докладов по изучаемому материалу в старших классах;
6. проведение наблюдений по биологии, географии, физике;
7. выполнение практических  и лабораторных  работ по  физике,  химии   и биологии;
8. изготовление таблиц, диаграмм, схем по изучаемому материалу и т.д.

     Наряду  с общими для всех учащихся нередко  даются индивидуальные  учебные задания. Они рассчитаны  на  преодоление пробелов  в  знаниях  учащихся  по отдельным  темам,  на  усиление  тренировочных   упражнений   по   выработке практических  умений  и  навыков.  Кроме  того,  даются  задания  повышенной трудности для хорошо успевающих школьников с целью  развития  их  творческих способностей  и  склонностей.   Существенное   значение   имеет   правильная дозировка объема  и  степени  сложности  домашних  заданий,  предупреждающая перегрузку учащихся. В частности, в  1-м  классе  их  выполнение  не  должно занимать более 1 часа, во 2-м - 1,5 часа, в 3-4-м классах — 2 часов, в  5-6- м классах  – 2,5часов, в 7-8-м классах – 3 часов, в  9-11-м  классах  –  3,5 часов. 

2.3 Формирование у  учащихся умений  и  навыков   учебных заданий.

     Большое многообразие  и  сложность  правил  учебных заданий  обусловливают необходимость проведения  специальной  работы  по формированию  у  учащихся соответствующих  умений  и  навыков.  Школьникам  следует  помочь   овладеть умением работать с учебником, правильно подходить к выполнению письменных и практических  заданий,  пользоваться  приемами   активного   воспроизведения изучаемого материала и самоконтроля, вырабатывать рациональный режим  работы и отдыха и т.д. Попытаемся раскрыть методику этой работы на  основе  опытно-экспериментальных данных, полученных нами.  Как  известно,  при  организации познавательной  деятельности  существенное  значение  имеет  формирование  у учащихся соответствующих потребностей и мотивов,  которые  бы  стимулировали их учебную работу. В данном  случае  важно,  чтобы  школьники  почувствовали необходимость в  овладении  знаниями  и  проявили  интерес  к  практическому усвоению правил рациональной организации умственного  труда.