Сущность традиционной дидактической системы

     Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и  Д. Б.Эльконина нацелена прежде всего  на развитие творчества как основу личности.

     Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов.

     Первый  этап предполагает актуализацию соответствующей  мотивации учащегося, предварительное  ознакомление с целью действия.

     Второй  этап связан с осознанием схемы ориентировочной  основы деятельности (действия). Выделяют три типа такой основы:

     • дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая  для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

     • дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

     • ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.

     Третий  этап - выполнение действия во внешней  форме - материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. На этом этапе  от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых  операциях и их особенностях.

     Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда  действие подвергается дальнейшему  обобщению благодаря речевому (устному  или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

     Пятый этап - этап внутренней речи, на котором  действие приобретает умственную форму.

     Наконец, шестой этап связан с выполнением  действия в умственном плане.

     Достоинством  технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий  для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного  самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

     Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

     Принято различать четыре основных звена  в технологии проблемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; анализ ее и формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения  проблемы.

     В зависимости от того, какие и сколько  звеньев осуществляются в учебном  процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного  обучения.

     Первый  уровень технологии проблемного  обучения характеризуется тем, что  учитель ставит проблему, формулирует  ее, указывает на конечный результат  и направляет ученика на самостоятельные  поиски путей решения.

     Второй  уровень отличается тем, что у  ученика воспитывается способность  самостоятельно и формулировать, и  решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного  результата.

     И наконец, на третьем уровне учитель  даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать  возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.

     Если  учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым  степень проблемности и перевести  учащихся на более низкий уровень  технологии проблемного обучения.

     Концепция З.И.Калмыковой. Согласно этой концепции, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление.

     Развивающее обучение может быть осуществлено при  ориентации на систему дидактических  принципов. Среди них наиболее значимыми  являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное  развитие различных компонентов  мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и  эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация  мнемической деятельности. Два последних  принципа являются специфичными для  данной концепции.

     Концепция Л. М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Главной целью учебного процесса Л.М.Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

     Принцип самостоятельности учащихся в учебном  процессе предполагает его организацию  таким образом, чтобы учащиеся принимали  непосредственное участие в целеполагании  своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями.

     Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учитывать и опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

     Принцип коллективизма устанавливает, что  центральной, ведущей формой организации  учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма.

     Принцип ролевого участия предполагает равномерное  и добровольное распределение ролей  между учащимися класса. Один и  тот же ученик должен выступить в  роли и ответственного, и подчиненного.

     Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности.

     Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого  ученика и тем самым развитие мотивации учения.

     Важное  место в концепции Л.М.Фридмана отводится контрольно-оценочной  деятельности как учителя, так и  учащихся. Для последних эта деятельность способствует развитию произвольного  и непроизвольного внимания, формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения.

     Л.М.Фридман  формулирует требования, которым  должна отвечать контрольно-оценочная  деятельность. Он считает, что текущую, повседневную контрольно-оценочную  деятельность должны выполнять сами учащиеся, начиная это делать еще  в начальных классах. Участие  учителя в ней может быть связано  с обучением школьников рациональным методам и приемам этой деятельности, с формированием у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных  критериев оценки, способов корректировки  своей учебной работы, потребности  и привычки самоконтроля и самооценки, с воспитанием произвольного  внимания.

     Концепция Н.Н.Поспелова. Эта концепция ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения.

     В концепции Н.Н.Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и параллельно  обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в "создание" этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

     Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

     К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие  причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых  явлений, разделение существенных и  несущественных признаков понятий.

     В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают  следующие:

     • все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у  школьников системы приемов учебной  работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

     • в каждом учебном предмете важно  выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;

     • знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны  умственной деятельности учащихся;

     • формирование приемов управления учащимися  своей учебной деятельностью.

     Рассмотренные концепции развивающего обучения дают возможность сделать вывод о  том, что личностно-развивающее обучение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается декларируемым, а не реальным для отечественной образовательной  практики. Это объясняется тем, что  основные идеи концепций направлены на общее психическое развитие либо развитие мышления, формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала. Причем решение этих задач  относится преимущественно к  младшему школьному возрасту. Трансформирование  традиционного обучения в личностно-развивающее  оказалось для авторов концепций  затруднительным. Это связано с  тем, что личностная идея в 50-70-е гг. XX в. еще не имела необходимой  теоретико-методологической и методической основы, без которой и личностно-развивающее  обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от теоретического и  практического воплощения.

5. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения?

     Разработка  теории личностно-развивающего обучения связана, прежде всего, с идеей гуманизации образования.

     Идея  личностно-развивающего образования  нашла отражение в педагогике сотрудничества - направлении в практике обучения и воспитания. Это направление  представляли педагоги-новаторы: Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др.

     Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений  между участниками педагогического  процесса, выступающих необходимым  условием гармоничного развития личности. Эта идея нашла отражение в  ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок:

• принятие любого ученика таким, каков он есть;
• эмпатийным пониманием ученика.
• открытое, доверительное общение.

     Названные установки педагогики сотрудничества как раз и выступают личностными  предпосылками гуманизации процесса обучения.

     Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление  ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А.Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта.

     Личностно-ориентированный  подход не снижает, а, напротив, еще  больше подчеркивает значимость и необходимость  развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или  иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают  психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям  они подчиняются.