Современный педагогический опыт

   Ален  осуждал жесткое наказание. Наказывая  ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрослых" с  их ценностями и нормами. Наставник, как думал Ален, должен обладать чувством юмора и тактом, избегая  добиваться авторитета во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, умения видеть в учениках творцов. Вот почему он призывает не добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс — "детский народ".

   В дидактических  установках Ален придерживался концепции  формального образования, уделив главное  внимание необходимости интеллектуального  развития школьника. Размышляя о  полноценном образовании, он рассматривает  как приоритеты образовательные  ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной  целью обучения Ален считал "гимнастику ума", формирование "голодной мысли  — охотника за знанием". Достигать  этой цели предлагается, отказавшись  от намерений давать учащимся как  можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в  освоении фундаментальных идей и  опыта, на которые в дальнейшем можно  нанизывать необходимые знания. Школьнику  надо научиться управлять собственной  познавательной деятельностью и  не бояться трудностей при овладении  новым знанием.

   Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считал, что если в начальной школе "главным компасом" обучения является наглядность, то в средней — методы, сориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

   Ален  верил в присущее от природы стремление человека к знаниям и считал необходимым  учить на сложном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называл его чудом, в  ходе которого можно постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал включать элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебу из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого труда интересы школьника  обогащаются, возникает жажда насладиться  плодотворной учебой. Ален не сомневался, что возможно овладеть и управлять  вниманием учащегося, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства  он видит в том, чтобы предложить школьнику посильные испытания, убедить его в собственных  силах.

   Как и  Ален, мыслительную деятельность первоосновой природы человека считал Пауль Наторп. Персональные особенности личности заключены, по мнению Наторпа, в "труде", т.е. активности человека. Человеческий разум совершенствуется самопроизвольно. Воспитание должно создать для этого наилучшие условия.

   Задачи  умственного развития ставил на первое место и А. Н. Уайтхед. Им разработана теория ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого возрастного этапа, считал Уайтхед, на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: "романтики", т.е. первого восприятия, "точности", т.е. продумывания фактов, и "обобщения", т.е. закрепления знания. Наиболее важным этапом умственного развития детей назывался возраст от 8 до 12 — 13 лет.

   Уайтхед подчеркивал необходимость органического  единства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он говорил о пользе в обучении самостоятельных "открытий".

   В первой половине XX в. в философии воспитания получила распространение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В. Дильтей — Германия, Ф. Бюиссон (1841 — 1932) — Франция и др.). Идея понималась как повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

   В начале XX в. новая теоретическая база деятельности школы была выработана т. н. реформаторской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Один из них — бельгийский педагог Овид Декроли (1871 —1932) — писал в этой связи, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного "Я", познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания.

   Реформаторская  педагогика провозглашала идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей. Особенно заметно подобный педоцентризм был распространен в английской педагогической мысли (С. Берт, Дж. Адаме, Дж. Адамсон).

   Антитрадиционалисты предложили ряд педагогических концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики личности, функциональной педагогики, воспитания посредством искусств, трудового обучения и воспитания и др.

   Так, кредо  антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849—1926) "Век ребенка" (русский перевод в 1905 г .), где предлагалась педагогическая формула Vom Kinde aus — исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

   Заметным  событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители — А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. — провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".

   Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка  и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип  саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской  психологии и физиологии, а также  конкретной социологии. Эта тенденция  подчеркнута, например, в книге немецкого  ученого И. Керчмара "Конец философской педагогики" (1921), где провозглашался "культ факта".

   Сходно  рассуждал французский педагог  П. Лапи (1869—1927), который утверждал, что, если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

   Другой  представитель экспериментальной  педагогики, А. Лай (1862 — 1926), полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. А. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

   А. Лай  утверждал, что детские интересы формируются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии

и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось "инстинкту  борьбы", наличие которого, как  писал А. Лай, помогло человеку стать  господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные  последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка  в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

     Концепция А. Лая — важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость  от психолого-биологического фактора  результаты воспитания. Однако он заметно  ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что  обедняло возможности изучения закономерностей  воспитания.

     Из  похожих позиций исходил и  Альфред Бине (1857 — 1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует прежде всего опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко оценивал роль педагогического примера.

     Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Адамсон и др.), получила сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование.

     Ряд педагогов выразили сомнение в том, что подобными тестами можно  определить врожденную одаренность, и  высказались за их применение с существенными  оговорками. Так, американский педагог  У. Бэгли (1874—1946) был убежден, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель уровня врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог А. Валлон (1879—1962). Выражались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи, Б. Боде — США).

     Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной  мере это объяснялось недостаточной  корректностью научного обобщения  проводимых исследований. Вот что  писала в этой связи итальянский  педагог Мария Монтессори (1870 — 1952): "Мы полагали, что, таская камни... экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее... Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние... теории и практики".

     Педагогика  прагматизма, или  прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859—1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

     Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр.

     Представители прагматической педагогики рассматривали  воспитание как непрерывную реконструкцию  личного опыта детей в опоре  на врожденные интересы и потребности, Они разработали метод учения посредством делания.

     По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги: теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гау-диг, Ф. Гансберг, Г. Шаррельмани др.), воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.). Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели свою задачу в реализации творческих возможностей детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важноечусловие нравственного формирования.

     Идеологи  функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на внимании воспитателя к ребенку, детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на "среднего ребенка", опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер (1879—1960) предложил периодизацию развития ребенка и детских интересов — от бессистемных до целенаправленных.

     Оппоненты традиционной педагогики выработали развернутые  теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей  как объект и субъект педагогического  процесса. Ими была выдвинута программа  гуманного, антиавторитарного воспитания.