Современные образовательные технологии в российской школе

        Система 5 или «малая группа» существенно отличается от вышеперечисленных. Здесь осуществляется замкнутое управление в рассеянном информационном процессе «вручную». «Малая группа» включает в себя 5 – 9 человек что не превышает естественных природных возможностей учителя.

        Система 6 – это  замкнутое управление, рассеянный информационный процесс, автоматические средства управления. Эта система – «Учебник III», учебные материалы, используемые ТСО системы 6, обладают существенной спецификой по сравнению с учебниками I и II. Именно системой 6 в педагогический обиход было введено понятие «программированное обучение», отличительной чертой которого является наличие эталона к каждому упражнению. После выполнения каждого действия ученик может сопоставить свой результат с эталоном, корректируя его. Это и есть замкнутое управление обучением.

        Система 7 – «Репетитор» - характеризуется полной индивидуализацией процесса обучения, когда учитывается не только исходный уровень знаний учащихся, но и мотивация учения, особенности личности.

        Недостаток системы 7 – ее низкая производительность. Не более двух учеников на одного репетитора. При увеличении числа учащихся, система 7 превращается в систему 5 – «малая группа» и далее в систему 1 – «традиционное групповое обучение».

        Сделать массовой систему 7 позволяют современные ЭВМ при  условии их специального психолого-педагогического программирования. «Учебник IV» - это система 8 – «Программное управление»: индивидуализированные обучающие процессы, адаптированные для каждого обучающегося и обеспечивающие наивысший эффект обучения для каждого учащегося в соответствии с целями и задачами, поставленными перед учебно-воспитательным процессом.

        Кроме монодидактических  систем в практике обучения используются также комбинированные дидактические  системы. Например, «Дидахография» Я.А. Коменского. «Дидахография» - это комбинированная дидактическая система из систем 1 и 4. Я.А. Коменский был высокого мнения о дидахографии, называя ее всеобщей методикой. Использование ее в учебной практике еще не укоренилось. Поэтому необходимо наметить пути и способы наилучшего построения процесса обучения с использованием дидахографии. Примером использования дидахографии в школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии  и под непосредственным наблюдением педагога. При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии.

        Современная дидактическая система – это усовершенствованная дидахография. Она состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем.

        Современная дидактическая  система требует использования  аудиовизуальных средств фрагментарно. Аудиовизуальный фрагмент вступает в тесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой учащегося по учебной книге. Для современной дидактической системы действует правило, которое заключается в введении с помощью аудиовизуальных средств того, что нельзя представить в системах 1 и 4. Таким образом, может быть создана методика современной дидактической системы, уровень достижения которой более высокий, чем в дидахографии, т.к. она имеет более развитые возможности для представления информации.

        Таким образом, построение методик обучения с использованием различных дидактических систем (моносистем и комбинированных) уже осуществляется, но все равно проводится исследовательская работа дидактов и методистов. 

2.5. Методика исследования эффективности педагогического процесса 

        Как известно, цель дидактического процесса – осуществить формирование личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями, за возможно более короткое время. Наличие  целей и учет времени – основные отличия организованного дидактического процесса от стихийного. В современной педагогике и методике обучения ведутся исследования по определению эффективности дидактических процессов, которые нашли свое выражение в следующих требованиях (принципах) к изучению эффективности дидактического процесса:

1. Четкая характеристика существа научного поиска – проблемы, степени ее исследованности в педагогической науке и тех новых научных задач, которые предполагается решить в исследовании.
2. Выбор и обоснование диагностичных параметров соответственно каждой исследовательской задаче и объективных методов контроля степени их изменения в ходе исследовательской работы.
3. Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в исследовании. Для такого описания был приведен выше анализ компонентов дидактического процесса (мотивационного этапа, алгоритма функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ), т.е. дидактической системы).
4. Адекватная статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов исследования. Различные измерительные процедуры и используемые шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают различного рода статистические методики обработки и интерпретации данных. Например, применяемая часто в педагогических исследованиях четырехбальная шкала «2 – 5» является шкалой порядка, и для нее некорректно вычисление среднего балла.

        Эти четыре требования к дидактическому исследованию являются основополагающими, и несоблюдение хотя бы одного из них делает исследование некорректным.

        Приведем некоторые  результаты исследований, выполненные  с соблюдением указанных требований, и открытый на их основе закон принципиальных возможностей дидактических процессов.

        Еще Я.А. Коменский  писал: «… подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец – нарисовать что угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего или рисующего». /4/

        Это было гениальное предвидение первого в дидактике  закона, смысл которого состоит в  следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор дидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энергии и времени.

        Какова же роль в  принципиальных возможностях дидактического процесса АФ в формировании опыта  и алгоритма управления АУ, а также  мотивационного компонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более адекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет процесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические характеристики различных дидактических процессов, построенных с использованием различных АФ. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

        Процесс «а» –  наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опыта в этом процессе – наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном ряду дидактических  процессов.

        От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по a сумеет продвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ – условие, необходимое для эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения поставленной цели обучения.

6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

        Дидактический процесс  начинается для школьника в первый день его прихода в школу и  заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки, то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно привести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании, отражающих всю историю советской дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова – в работах которых содержится основательная методологическая база для развития теории урока в современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых – субъективность оценки эффективности как спланированного, так и воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К_a составляет Х, а разброс оценок относительно среднего значения - s, то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-s), т.е. в виде приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося учебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а s не больше 0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не меньше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75 приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и, следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является эффективным.

        Показатель (Х-s) надо обязательно сопоставлять с коэффициентом полноты (К_п) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно меньшим, а также с коэффициентом научности обучения К_b. Тогда

        П=f(К_п); (Х-s); К_b,      (3)

        где (К_п) – коэффициент полноты учебного предмета К_п=N_пр/ N_н;

        К_b - коэффициент научности обучения К_b=b_ф/b_т.

        В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного предмета, и уровень его  абстрактности.

        Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода формирования знаний учащихся можно  воспользоваться специальной методикой планирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными положениями которой являются:

а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки (x) урока не должен быть больше 1.5;

б) цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;

в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой и надежной, прогностичной и легкой для обработки;

г) показатель качества занятия должен быть количественным и легко вычислимым.

        Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планирования урока». (Таблицы 1 и 2).