Современные образовательные технологии в российской школе

        На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь  выпадает важнейший момент – ожидаемый  результат обучения, его следствия. Этот результат есть ни что иное, как определенный сдвиг в уровне развития ученика, который находит отражение в процессе его деятельности.

        Трудно не согласиться  с тем, что определение целей  обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или  ученика не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. Более того, как справедливо замечает эстонский дидакт П.У. Крейтсберг, при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Поэтому нельзя отрицать их неясности, неопределенности, неинструментальности.

        Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Правда, эта идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода? Эти вопросы решаются двумя основными способами:

• построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни; такие системы получили название педагогических таксономий;
• созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель сможет перевести недостаточно ясные формулировки.

Таксономия  педагогических целей.

        Само понятие «таксономия» (от греческого taxis – расположение по порядку и nomos - закон) заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно.

        Впервые задача построения такой схемы педагогических целей  была поставлена после окончания второй мировой войны, когда группа американских педагогов провела многолетнее исследование, чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. В 1956 г. вышла в свет первая часть «Таксономии», в которой содержалось описание целей когнитивной (познавательной) области. Эта система целей, получившая широкую международную известность, используется при планировании обучения и оценке его результатов. В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учеными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия дает учителю. Области деятельности и целей, которые она охватывает:

1. Познавательная область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами. Сюда относится также большинство целей обучения, выдвигаемые в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. Сюда относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира. В эту сферу попадают такие цели как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, проявление его в деятельности.
3. Психомоторная область. К ней относятся цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Сюда относятся навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

        Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации  целей важно прежде всего для  педагога – практика по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.
2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные учебные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их.
3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более объективной оценке.

        Если сравнить возможности  достижения целей в когнитивной  и аффективной областях, то следует  отметить, что когнитивные цели могут  быть достигнуты в ходе урока и  серий уроков. Их легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, технологические разработки ведутся для целей другого типа – прежде всего когнитивных. 

Учебные цели на языке «наблюдаемых действий».

        Чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть  критерий достижения каждой цели. Иначе  говоря, учебная цель должна быть описана  так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены описывающие ее признаки, называют диагностичной.

        При этом возникает  противоречивая ситуация. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т.д. Между тем, судить о результатах обучения можно только лишь по внешним проявлениям – по внешне выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т.д.).

        Технология полного  перевода учебных целей на язык внешне выраженных наблюдаемых действий сложилась в 1950 – 60-е годы, под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии. Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» - поведение, в данном случае – внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение как выработку у учащегося заведомо определенного «наблюдаемого поведения», т.е. четко заданного набора наблюдаемых действий.

        Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей (а с ними - и всего хода обучения) предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков. Н.Ф. Талызина /3/ отмечала, что если сводить цели обучения к внешним признакам, то невозможно судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся. В частности при решении задач на арифметическое сложение «наблюдаемые действия» могут выполняться учащимися как с помощью определенных мыслительных действий, так и благодаря механической памяти.

        Таким образом, в  бихевиористском описании учебных  целей проявляются общие (методологические) представления о том, что:

1. общий результат обучения равен простой сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частных);
2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

        Следует ли полностью  отказываться от перевода ожидаемых  результатов учебной деятельности на язык «наблюдаемых действий»? Видимо, вопрос следует решать гибко, исходя из границ применимости самой бихевиористской модели деятельности, в частности – учебной. В одних случаях результат обучения можно представить как поддающийся разбивке на составные части, поэлементной обработке. В этих случаях «целое равно сумме частей», и бихевиористская схема срабатывает. (Обучение производственным операциям, выполнение физических упражнений и т.д.). В других случаях целое не сводится к сумме частей или эти части невозможно однозначно описать. Конкретизация учебных целей при этом возможна, но затруднительна, ее нельзя провести однозначно. Однако можно воспользоваться уточненным описанием цели (например, высшие категории таксономии Б. Блума).

        Итак, что касается возможности уточнения цели. Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемого результата, а ее приближенный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели. Процесс такого перевода можно представить как последовательность шагов. (Рисунок 2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Способ  описания конкретных целей.

        Итак, требование перехода от общего представления о результатах  обучения к более конкретному  – максимально четко описать  то, что ученик может сделать в  результате обучения. Общий прием конкретизации целей – использовать в описании глаголы, указывающие на определенное действие.

        Так, например, цель «изучить использование символических  обозначений на погодной карте» может  быть развернута в перечень возможных  учебных результатов.

        Ученик:

• воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;
• опознает символы на карте;
• читает карту, используя символы;
• составляет карту, пользуясь символами;
• по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

        На этом примере  видно, что общая цель, с одной стороны, может быть сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а, с другой стороны, - развернута в широкий перечень учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна, например, из следующего анализа сложной цели.

        Ученик  использует навыки критического мышления при чтении:

• проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;
• проводит различия между фактами и суждениями;
• выделяет причинно-следственные связи;
• выделяет ошибки в рассуждениях;
• отличает существенные доводы от неотносящихся к делу;
• формулирует на основе текста обоснованные заключения;
• указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

        Этот интересный пример конкретизации цели не дает однозначного, абсолютно воспроизводимого разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель будет судить о  наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.

        Перечни глаголов для конкретизации  учебных целей.

        Глаголы для обозначения  целей общего характера:

        анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д.

        Глаголы для обозначения  целей «творческого» типа:

        варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, подсказать, реорганизовать, синтезировать, упростить  и т.д.

        Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи:

        выделить, выразить в словесной  форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, рассказать и т.д.

        Аналогичные перечни  разрабатываются и для формулировки конкретных целей в других областях.

Способ  описания эталонного результата.

        Случается так, что  для достижения намеченного результата одного уточненного представления  о деятельности может оказаться  недостаточно. Нельзя оставить без  внимания тот факт, что ученик не в состоянии продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, т.е. внешних условий. Отсюда вытекают следующие требования к описанию учебных целей:

1. характеристика внешних условий;
2. ожидаемые учебные результаты;
3. их эталонные признаки (критерии).

        Пример из практики профессионального обучения.

        Работая с пациентом  любой весовой категории (условие) начать внутривенное вливание (ожидаемый  результат) после не более, чем двух пробных пункций иглой (критерий).

        Это было так называемое трехкомпонентное описание. Рассмотрим теперь четырехкомпонентное описание, которое предлагают дидакты по следующей причине. Чтобы судить о достижении цели, нужно наметить способ оценки: некоторые результаты обучения можно непосредственно наблюдать, некоторые требуют применения специальных способов оценки (например, опросники, тесты и т.д.). Эта четырехкомпонентная структура диагностической цели выступает как эталон достигаемых учеником результатов.