Семья как специфическая педагогическая система

      Таким образом, видно, что включение фактора  контроля за поведением уменьшает влияние фактора эмоциональной поддержки

     Результаты  экспериментальных и контрольных  групп также были сопоставлены по F-критерию Фишера. Результаты показали наличие значимых различий между показателями IQ экспериментальных и контрольных подгрупп I, II и III. Между тем в IV группе таких различий не было. Следовательно, влияние ситуационной эмоциональной поддержки и контроля за поведением существует, и этот эффект не зависит от генотипических различий испытуемых.

Таблица 3- Влияние поддержки

     Были  подсчитаны коэффициенты внутриклассовой  корреляции, свидетельствующие о  сходстве или различии результатов близнецов экспериментальной и контрольной групп. Как видно из табл. 3, максимальная корреляция по данным тестирования IQ в IV подгруппе (что очевидно). Минимальная корреляция между контрольной и экспериментальной группами близнецов регистрируется во 2-й ситуации (подгруппе) — действие одного лишь фактора контроля поведения без фактора эмоциональной поддержки, что полностью соответствует предыдущим результатам (см. рисунок 1).о

     Из  вышеизложенного следует вывод: если будет оказываться эмоциональная поддержка детям в ходе выполнения ими интеллектуальной деятельности, то эффект воздействия будет максимален, а влияние контроля приводит к уменьшению этого эффекта.

     Кроме того, нетрудно заметить значительно  более низкие коэффициенты внутрипарного сходства в группах I и III по сравнению с IV группой (см. табл. 4).

     Таблица 4 -  Эффективность стиля общения  экспериментатора с близнецами в  зависимости от их доминирующей мотивации

     Итак, эмоциональная поддержка положительно влияет на интеллектуальную продуктивность, а включение контроля за поведением сглаживает это влияние. Кроме того, влияние контроля не определяется генетическим фактором, от которого зависит сходство интеллектуального развития близнецов.

     Уровень развития интеллекта и структура  мотивации достижений в идеале должны соответствовать друг другу. У испытуемых с преобладанием мотивации избегания неудачи, как правило, наблюдается более низкий уровень развития интеллекта, чем у испытуемых с преобладанием надежды на успех, которые, соответственно, обладают более высоким интеллектом.

     Традиционно считается, что высокий уровень развития интеллекта диагностируется при IQ > RO, средний уровень при 90 < IQ < 119 и низкий уровень при IQ < 89.

     Были  вычислены разности (приросты) показателей  IQ между близнецами экспериментальной и контрольной групп.

     Результаты  показывают, что если у близнецов преобладает мотивация достижений (они надеются на успех и не боятся неудачи), то наибольшие различия между «контрольным» и «экспериментальным» близнецами наблюдаются в ситуации, когда экспериментатор осуществляет эмоциональную поддержку испытуемого, а контроль поведения отсутствует. Менее эффективен стиль общения в ситуации контроля в сочетании с эмоциональной поддержкой, еще менее эффективен стиль ситуации сочетания контроля с отсутствием эмоциональной поддержки.

     Испытуемые, боящиеся неудачи, более продуктивны в ситуации сочетания эмоциональной поддержки с контролем. Наименее эффективна эмоциональная поддержка при отсутствии контроля.

     Боящиеся  неудачи и надеющиеся на успех  образуют «ортогональные» группы: без контроля за поведением извне боящиеся неудач не могут проявить свои способности в полной мере.

     Данные  группы IV (где ситуация эксперимента не отличалась от контроля) подтвердили классическую зависимость: мотивированные надеждой на успех дают более высокие показатели общего интеллекта, чем боящиеся неудачи.

     В заключение рассмотрим результаты сопоставления  типов родительского воспитания (по методике Э. Г. Эйдемиллера) с типами отношений интеллекта и мотивации достижений.

     Разные  варианты отклонений в стиле родительского  воспитания встречались в 52% семей исследованных нами близнецов. Правда, четыре родительские пары отказались участвовать в исследовании, сославшись на нехватку времени.

     Результаты, полученные в этой части исследования, очевидны, хотя и очень показательны. Во всех семьях близнецов, у которых наблюдается рассогласование уровня интеллекта со структурой мотивации достижений, были обнаружены различные отклонения в стиле родительского воспитания.

     Если  стиль воспитания в семье характеризуется  чертами доминирующей гиперпротекции, у детей с низким уровнем интеллекта развивается высокая мотивация достижений (надежда на успех). Близнецы с невыраженной мотивационной тенденцией, но с низким уровнем интеллекта воспитывались либо в условиях гипопротекции, либо в условиях доминирующей гиперпротекции.

     Заброшенные дети, то есть воспитанные в условиях гипопротекции, характеризуются стремлением  к избеганию неудачи при высоком  интеллекте. Этот же вывод относится и к детям с высоким интеллектом, но с невыраженным доминированием одной из двух мотивационных тенденций.

     В семьях близнецов с согласованными структурами интеллекта и мотивации  явно не обнаруживается никакого типа отклонения в стиле родительского отношения.

     Характерна  и сама структура наиболее часто  встречающихся отклонений в стиле родительского воспитания: детей либо протежируют, либо не обращают на них внимания (лишают эмоциональной поддержки), не предъявляют никаких требований и не заботятся об удовлетворении их потребностей. Иногда на детей накладывают слишком жесткие санкции или же не накладывают никаких, не проявляют заботы.

     Российский  ребенок либо заброшен, либо подвергнут жестким санкциям и требованиям (зачастую и то, и другое одновременно), а гиперпротекция хотя и встречается, но в сочетании с доминированием родителей.

     В первой части исследования было обнаружено, что наихудшие результаты при решении интеллектуальных задач показали подростки, надеющиеся на успех, когда взрослый контролирует их поведение, но не проявляет эмоциональной поддержки.

     Если  перевести результаты исследования влияния стиля воспитания по Эйдемиллеру на другой язык, используя понятия контроля и эмоциональной поддержки, можно сделать интересный вывод. При отсутствии контроля поведения и эмоциональной поддержки умные дети начинают бояться неудачи. Наоборот — при высоком контроле за поведением и эмоциональной поддержке (доминирующая гиперпротекция) у низкоинтеллектуальных детей развивается мотивация надежды на успех (но не адекватная способностям)

     И так какой же выход для родителей и детей, помимо отказа от гиперпротекции? Снятие контроля, доминирования, жестких санкций. Как показали результаты первой части исследования, у детей при сохранении эмоциональной поддержки и отсутствии жесткого контроля со стороны взрослого повышается интеллектуальная продуктивность.

     С другой стороны, единственный путь повысить продуктивность высокоинтеллектуальных детей, боящихся неудач, — при контроле за поведением ребенка начать эмоционально поддерживать его действия, а затем  отказаться от жесткого контроля, когда у него мотивация достижения возобладает над мотивацией избегания.

     Итак, подводя итоги исследования, можно  сказать, что эмоциональная поддержка — наиболее важный фактор повышения интеллектуальной продуктивности подростков. Влияние этого фактора лишь в малой степени связано с врожденным уровнем интеллекта. Внешний контроль поведения уменьшает действенность эмоциональной поддержки. Но поддержка влияет на повышение достижений лишь тех детей, которые стремятся к успеху, надеются на удачу. Дети, которые боятся неудачи, нуждаются во внешнем контроле со стороны взрослого. 

      3 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     Таким образом, в жизни конкретных людей семья многолика, поскольку межличностные отношения имеют много вариаций, широкий диапазон проявлений. Для одних семья - оплот, надежный эмоциональный тыл, средоточие взаимных забот, радости; для других - своего рода поле брани, где все ее члены бьются за собственные интересы, раня друг друга неосторожным словом, невыдержанным поведением. Каждая семья уникальная, но при этом содержит признаки, по которым может быть отнесена к какому-либо типу.   Отклонения в стиле родительского воспитания (по крайней мере, в современном российском обществе) приводят к рассогласованиям между уровнем интеллекта и структурой мотивации достижений у детей: гипопротекция и доминирующая гиперпротекция приводят к разным типам рассогласования. Аномалия в воспитании ведет к аномалиям в структуре личности.

     Результаты  проведенного исследования позволяют предположить, что для российских детей главным фактором проявления и развития интеллектуальных способностей является умеренная эмоциональная поддержка со стороны родителей: не просто любовь и обожание, но эмоциональное поощрение успехов и активности ребенка. Как это ни банально звучит, бездумная гиперпротекция так же, как безразличие к детям, приводит хотя и к разным, но аномальным вариантам развития.

     Социальная служба в школе предназначена для организации активного сотрудничества как школьной администрации, педагогов, учеников и родителей между собой, так и внешних социальных структур с ними для оказания реальной и своевременной помощи детям и учителям по защите их личностных прав и предупреждения их нарушения. Одной из главных задач социального педагога является изучение состояния ребенка, уровень кризиса, планирование его преодоления. А как известно, первопричина большинства детских проблем, все-таки находится именно в семье.

4 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ  

1. Андреева, Г.М. Социальная психология.- М.; Изд-во МГУ, 2007.- 416 с.
2. Варга, А.Я. Типы неправильного родительского отношения.- М.; Высш.шк, 2009.- 227 с.
3. Витакер, К. Полночные размышления семейного терапевта.- М.: Независимая фирма «Класс», 2006.- 332 с.
4. Дружинин, В.Н. Психология семьи.- М.: ИКЦ «МарТ», 2004.- 296 с.
5. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей.- М.: Медицина, 2007.- 608 с.
6. Ковалев, С.В. Психология семейных отношений.- М.: Педагогика, 2000.- 159 с.
7. Крайг, Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2000.- 478 с.
8. Мухина, В.С. Возрастная психология.-М.: Высш.шк., 2003.- 576 с.
9. Мягер, В.К. Семейная психотерапия: Руководство по психотерапии./ В.К. Мягер, Т.М. Мишина.- Л.; Медицина, 2003.- С. 297-310.
10. Овчаров, Р.В. Справочная книга школьного психолога.-М.: Высш.шк, 2001.- 277 с.
11. Папп, П. Семейная терапия и ее парадоксы.- М.: Независимая фирма «Класс», 2000.-288 с.
12. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования/ Под ред. Е.Г. Силяевой.- М.: Изд. центр «Академия», 2005.- 192 с.
13. Психотерапевтическая энциклопедия/ Под ред. Б.Д. Карвасарского.- СПб.: ПИТЕР, 2004.- 732 с.
14. Сатир, В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту.- М.: Педагогика, 2000.- 227 с.
15. Семья в психологической консультации/ Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.- М.: Прогресс, 1999.- 332 с.
16. Спиваковская, А.С. Как быть родителями.- М.: Изд. центр «Академия», 2006.- 554 с.
17. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка.- М.; Высшая школа, 2001.- 332 с.
18. Эйдемиллер, Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии.- СПб.: Питер, 2005.- 544 с.
19. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи/ Э.Г. Эйдемиллер, В.А. Юстицкис.- СПб.: Питер,  2001.-  656 с.
20. Волкова, А.Н. Методические приемы диагностики супружеских отношений/ А.Н. Волкова, Т.М. Трапезникова.// Вопросы психологии. – 1985.- №5.- С. 110-116.
21. Гозман, Л.Я. Психологические проблемы семьи/ Л.Я. Гозман,  Е.И. Шлягина// Вопросы психологии. – 1985.- №2.- С.186-187.