Семья как специфическая педагогическая система

     Семья — один из важнейших воспитательных институтов, роль. и значение которого в формировании личности трудно переоценить. В семье тесно сплетены супружеские, родительские и детские взаимоотношения. Дети остро реагируют на все изменения и семье. Они особенно сензитивны к оценке взрослого, его позиции по отношению к себе, к состояниям матери и отца, изменению стереотипов повседневной жизни и т.д.

     Наиболее  остро дети переживают нарушение контакта с родителями в результате развода, длительных отлучек одного или обо их родителей, внутрисемейного конфликта, отсутствия родительского тепла, отказа от ребенка и пр. Поэтому позитивное общение с родителями — важнейший фактор нормального психологического развития ребенка.

     Подробное диагностическое обследование психического развития ребенка включает в себя изучение содержания контактов родителей с детьми. Чтобы понять многие супружеские конфликты и причину напряженности в семье, социальный педагог должен знать, как строится межличностное общение родителей и детей. С помощью методик диагностики детско-родительских отношений он может получить сведения об отклонениях в психическом развитии ребенка, выяснить причины супружеских ссор и конфликтов. Эти методики разделяются на две группы: одни исследуют межличностные отношения в системе «родитель—ребенок» глазами родителя, другие — глазами ребенка¹⁸.

     Методики  исследования межличностных  отношений в системе  «родитель — ребенок» глазами родителя. Важнейшая сфера деятельности семейного психолога — работа с родителями, ибо их роль определяет формирование уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития.

     Изучая  межличностные отношения в системе  «родитель—ребенок» глазами родителя, специалист обращает внимание на особенности семейного воспитания: родительские установки и реакции; отношение родителей к ребенку и жизни в семье; нарушения воспитательного процесса в семье; причины отклонений в семейном воспитании; типы воспитания; уровень родительской компетентности и т.п. Эти аспекты взаимоотношения родителей и детей исследуются с помощью социальных методик¹⁹.

     Тест  «Родительско-детские отношения» (PARI) (американские психологи Е. С. Шефер, Р.К.Белл; адаптирован Т. Н.Нещерет).

     Тест-опросник анализа семейного  воспитания и профилактики нарушений воспитания {АСВ) (Э. Г. Эйдемиллер, В. В.Юстицкис) предназначен для изучения нарушений в жизни семьи и причин отклонений в семейном воспитании.

     Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я.Варг, В. В.Столин) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения улиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общении с ними.

     Опросник  для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия (Е.И.Захарова).

     Методики  исследования межличностных  отношений в системе  «родитель—ребенок» глазами ребенка.²⁰ Наиболее популярен у психологов графический тест «Рисунок семьи», который широко используется в многочисленных исследованиях межличностных отношений и практических разработках благодаря простоте процедуры проведения и точности показателей, получаемых в результате работы. Широко известна также проективная методика Р.Жиля, исследующая межличностные отношения ребенка и его восприятие внутрисемейных отношений.

2.2 Исследование зависимости стиля родительного воспитания и интеллектуального развития ребенка 

     Для подтверждения представленной гипотезы был повторен опыт Е.А.Ворьбьевой, так  называемый метод контрольного близнеца. Модель эксперимента — общение компетентного взрослого и подростка — очень напоминает модель семейного взаимодействия родителя и ребенка.

     Суть  данного опыта заключается в  следующем: к участию  в эксперименте привлекается несколько пар однояйцевых близнецов. Эти близнецы имеют 100%-иую одинаковую наследственность. Однако экспериментальному воздействию подвергается только один близнец. Близнецы, которые не подвергались воздействию, образуют контрольную группу, а те близнецы, которые участвовали в основной серии эксперимента, входят в экспериментальную группу. Если экспериментальное воздействие дает эффект (обнаруживаются значимые различия результатов контрольной и экспериментальной группы), то различия психических состояний людей, которые мы вызвали в эксперименте, обусловлены не наследственностью, а средой.

     В основном исследовании приняли участие  52 пары однояйцевых близнецов 13-14 лет. Все они учились в средних школах г. Партизанска. При исследовании близнецов были применены тест Д. Векслера, методика анализа стилей семейного воспитания Э. Г. Эйдемиллера (см.прил.1), стандартизированная постэкспериментальная беседа, опросник для измерения мотивации достижений М. Ш. Магомед-Эминова.

     В 4 разных группах монозиготных близнецов были реализованы различные стили общения. Каждый стиль представлял собой сочетание наличия или отсутствия двух факторов: эмоциональной поддержки и контроля за поведением испытуемого.

     Переменные  рассматривались как независимые. Всем детям сообщалось, что результаты исследования будут известны только им и экспериментатору.

     Важное  значение имел сбор сопутствующей информации: выявление стиля семейного воспитания, определение очередности рождения близнецов (по данным предварительного обследования, перворожденные близнецы имели несколько больший уровень IQ, чем второрожденные). Выяснялась воспитательная установка родителей близнецов на сходство или различие, она влияет на расхождение показателей IQ монозиготных близнецов. В беседе выявлялась численность семьи, наличие других детей, очередность их рождения, наличие других близнецов.

     Не  меньшее значение имеет и то, где  проживали и воспитывались   близнецы, какая у них семья: полная, неполная, расширенная и пр. Кроме того, определялось наличие или отсутствие лидерства в паре. Весь экспериментальный цикл с одним испытуемым проходил в течение двух дней.

     Все обследованные дети являлись уроженцами одной местности, из них 37 пар русских, 6 пар украинцев и 9 пар армян. Но все они считали себя русскими. Только три пары армянских детей были беженцами. Итак, почти все близнецы, участвовавшие в исследовании, принадлежали русской культуре. Все они родились в 1980-1985-х гг.

     К сожалению, многие дети-близнецы жили в неполных семьях: у 5 пар отсутствовал отец, 3 пары близнецов жили с отчимом или мачехой, 4 пары близнецов имели старших братьев и сестер, младших братьев или сестер имели 7 пар близнецов. Все они проживали вместе.

     Пары  близнецов были разделены на 4 группы на основании данных, полученных по опроснику Э. Г. Эйдемиллера, по типам семейного воспитания, а внутри этих групп отнесены к контрольной или экспериментальной подгруппе.

     В ходе основной части эксперимента (третий день) испытуемые должны были решать задачи теста Д. Векслера на определение уровня общего, вербального и невербального интеллектов.

     Наряду  с основной тестовой инструкцией  в каждой из экспериментальных серий вводились дополнительные компоненты в общение испытуемого и экспериментатора: в I группе реализованы контроль и эмоциональная поддержка. После того как была зачитана инструкция, перед выполнением каждого из субтестов экспериментатор требовал рассказать, что сейчас надо делать. Испытуемый пересказывал содержание инструкции. Затем экспериментатор говорил: «Хорошо, молодец, тогда начнем».

     После решения очередной задачи экспериментатор  спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». Получив от испытуемого разъяснения, экспериментатор говорил: «Хорошо, спасибо, ты молодец» (или: «Ты отлично справился», «Ты очень хорошо соображаешь», «С тобой приятно работать»). По завершении каждого субтеста (серии заданий) у испытуемого спрашивалось, не хочет ли он передохнуть. Если он хотел этого, то после VI субтеста ему давалась возможность отдохнуть в течение 10 минут. В конце экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получилось. Молодец, мне очень понравилось, как ты работал».

     Во  II группе (контроль при отсутствии эмоциональной поддержки) перед каждым из субтестов экспериментатор требовал: «Расскажи, что сейчас нужно будет делать?» После решения испытуемым очередной задачи в каждом субтесте экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». В конце VI субтеста предлагался 10-минутный отдых.

     В III группе (отсутствие контроля при наличии эмоциональной поддержки) после решения очередной задачи экспериментатор говорил испытуемому: «Молодец» («Хорошо, ты отлично справился», «Ты очень хорошо соображаешь», «С тобой приятно работать»). После окончания каждого субтеста экспериментатор спрашивал испытуемого, не устал ли он. Если испытуемый отвечал, что устал, ему предлагалось подождать до завершения VI субтеста, когда будет дан 10-минутный отдых. После окончания работы экспериментатор говорил испытуемому: «У тебя все отлично получилось, молодец! Мне очень понравилось с тобой работать».

     В IV группе (отсутствие контроля и эмоциональной поддержки) применялась стандартная инструкция теста Д. Векслера, с 10-минутным отдыхом после проведения VI субтеста.

     Стандартная процедура теста Д. Векслера проводилась  и во всех контрольных группах (как  и в IV экспериментальной).

     Таким образом был реализован следующий  экспериментальный план:

Таблица 1 –Стили общения

     После проведения исследования назначался день встречи (четвертый день), когда испытуемому сообщались сведения о его уровне способностей, полученные после обработки данных тестирования.

     На  первом этапе обработки результатов  нас интересовало, влияют или не влияют контроль и эмоциональная поддержка испытуемого экспериментатором на его интеллектуальную продуктивность?

     Для этого данные были подвергнуты процедуре  двухфакторного дисперсионного анализа, где факторами были:

     1) наличие или отсутствие контроля поведения,

     2) наличие или отсутствие эмоциональной  поддержки (модель «два фактора  — две градации»).

     Данные  по экспериментальным группам представлены в табл. 2. Таблица 2 - Контроль поведения, эмоциональная поддержка и IQ

     Таким образом, различия средних значений IQ, определяемые уровнем эмоциональной поддержки, характеризуются разницей по строкам, а различия, определяемые уровнем контроля поведения, — разницей значений по столбцам.

     Получены  значимые статистические различия (при  точности а - 0,05) только показателей  измерения интеллекта тестом Д. Векслера между группами испытуемых, получившими  и не получившими эмоциональную поддержку. Те, кто получает эмоциональную поддержку экспериментатора, лучше решают тестовые задания.

     Наличие или отсутствие контроля за поведением испытуемого значимо не сказывается на результатах измерения интеллекта.

     На  рисунке 1 по оси абсцисс отложены уровни одной из независимых переменных контроля за поведением (К = 0, К = 1). На оси ординат значения общего интеллекта по тесту Д. Векслера в экспериментальных подгруппах (получивших эмоциональную поддержку Э = 1 и не получивших эмоциональной поддержки Э = 0).