Возникает проблема готовности учителя к использованию  нововведений в учебном

процессе. Речь идет не только и не столько об осознании  дидактической задачи,

продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной

деятельности —  эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и

поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной

подготовленности  учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, но

именно недостаточная  личностная подготовленность, «наивная» узость

представлений учителя  о тонкостях нововведений и собственных возможностях

может проявиться в том, что проблема остается неосознанной. Проиллюстрируем

это на примере  дискуссионной деятельности, которая  пронизывает большинство

современных нововведений в учебном процессе.

В социально-психологических  исследованиях выделен ряд, составляющих

взаимодействия  между участниками обсуждения:

—    умение слушать других, взвешивать и оценивать  аргументы собеседников;

—    способность  формулировать свои взгляды, позицию в обстановке оживленного

обмена мнениями;

—    способность  отрешаться от своих эмоций, личных взаимоотношений с

участниками обсуждения, отбросить эмоционально заряженные доводы и т.д.

Одним из значимых моментов для усиления демократического характера дискуссии

является специальное  внимание к мнению меньшинства. Как  уже говорилось, чтобы

дискуссия была дидактически (и педагогически) полноценной, задачей учителя,

руководителя дискуссии, становится такая организация обсуждения, при которой

прорабатываются все высказываемые точки зрения. Но этого нельзя добиться

искусственными  «педагогическими» приемами. Чтобы поддерживать внимание ко

всем идеям и  мнениям, недостаточно простого навыка, более того, сам такой

навык является следствием соответствующей личностной установки учителя, то

есть проявлением  его общечеловеческой и, в частности, дискуссионной культуры.

Чтобы сопоставить  названные стороны дискуссионной  культуры с ее уровнем в

нашем обществе, достаточно вспомнить характер дискуссий между депутатами,

представителями различных общественных организаций и движений, уровень

выяснения разногласий  в ходе всевозможных круглых столов, дебатов — вплоть до

дискуссий в парламенте страны. Учителю нашей школы чрезвычайно  трудно искать

в широком социальном опыте опору и образцы высокого уровня дискуссионной

культуры. Если же задумаемся и о том, насколько  сформирована эта культура у

самих педагогов, становится понятно, что освоение моделей  обучения,

включающих дискуссию (в том числе многие ролевые и имитационные игры,

«круглые столы» и т.д.), неизбежно связано с  работой самого учителя над...

изменением собственной личности, работой, которую ему предстоит вести,

ориентируясь не столько на реальные, сколько на «идеальные» образцы. И это не

так печально, как может показаться, — именно обстановка школьного класса,

свободная от политических страстей, может стать подлинной  строительной

площадкой для  создания дискуссионной культуры, которой  так недостает в

окружающем «большом мире».

    

Проблема  освоения

 

Итак, современные  педагогические поиски основаны на активном, эмоционально

окрашенном общении  учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждый

учитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждый

обладает соответствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря,

тонкости освоения современных активных форм и методов  обучения определяются

на только самими способами работы, но и связанными с ними ожиданиями по

отношению к учителю. Перечислим некоторые, наиболее значимые.

Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса — в

зависимости от текущих  задач побуждать участников к  совместной выработке

правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному  обмену

мнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость.

Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внимание; стремление узнать

его точку зрения; действительный интерес к его  суждениям, впечатлениям — такой,

который невозможно имитировать в «педагогических  целях». Иначе говоря —

искренний интерес к ребенку.

Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при

этом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни стало

настоять на своей  точке зрения. Иначе говоря —  широта.

Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умение

побуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли  без стремления одернуть,

оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственное

на данный момент проявление инициативы. Иначе говоря — терпимость.

Умение увидеть  за нескладным выражением своих идей собственную живую работу

мысли, поддержать ее, деликатно направлять к поиску результатов, которые, быть

может, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность,

творческое отношение  к ходу обсуждения, проявлениям детской  активности.

Положительное отношение  к личности ребенка, безоценочное (со знаком «плюс» или

«минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей,

чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка.

Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его  деятельности? А

может быть, приметы  его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, и

второе, и третье, а в наибольшей степени — последнее. Это означает, что

вопрос об использовании  новых моделей обучения стоит  не в духе «заимствования

методов», «применения  приемов», а несколько иначе. В  самом деле, можно ли

перенять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственного

употребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытом

деятельности, а  главное, не вполне свойственными или  совсем не свойственными

личностными качествами? Не будем торопиться с ответом. Поставим вопрос

иначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?

Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны части

педагогов. Гибкость действия, широта восприятия, интерес и доброжелательное

отношение к детям  встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и  в

школах нашей страны. Иной вопрос — в какой степени соответствующие черты

личности развиты  и проявлены в жизненном и  профессиональном опыте педагогов.

Можно выделить несколько  условий эффективного обращения  учителей к новым

дидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них — соответствие

дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное —

сформированность  у самого учителя профессионального  опыта участия в групповом

взаимодействии  соответствующего типа. Третье, еще  менее очевидное —

соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоционально

окрашенным интересом  и «чисто дидактическим», то есть интеллектуальным

принятием нового способа учебной работы неизбежно  будет следовать переход к  его

освоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный

характер.

Есть две основные возможности такого перехода.

1.Освоение новшества  по ходу работы. Оборотная сторона  такого способа

перехода даже при тщательном дидактическом планировании — процесс проб и

ошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров.

2.Освоение новшества  в моделируемой практике. Моделированию при этом

подвергается не только «жестко выстроенная» предметно-содержательная, но и

наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая

сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой  проработки

смысловых ориентиров учителя, включает элементы социально-психологического

тренинга, в ходе которого учителя включены в личностную рефлексию над

моделируемой и  осваиваемой деятельностью.

Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная,

но более целостная  — личностная — ориентация и  включенность учителя,

проработка смысловых  связей личности педагога и способов его работы в классе.

Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств во многом способен

предотвратить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между

«демократическими»  намерениями учителя, его осознаваемыми ориентирами,

настроем на диалог и «неожиданным» авторитарным поворотом реального

взаимодействия  в классе; сведения живого диалога, обсуждения к форсированному

утверждению одной, оказавшейся близкой самому учителю  точки зрения, образа

действий, ценностных ориентации.

Опыт работы в  международных педагогических коллективах, с группами

отечественных педагогов, осваивающих новые для них  способы обучения,

показывает, что  на пути освоения дидактических инноваций  перед учителем

встают затруднения  прежде всего профессионально-личностного  характера,

связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей

обстановке. Типичное их проявления — «откат» к привычным  шаблонам работы

авторитарного склада. По своей природе эти затруднения  относятся к сфере

межличностного  взаимодействия и соответственно могут преодолеваться

социально-психологическими методами. Сплав дидактической и  личностной

проработки по своей сути и представляет собой путь освоения новых моделей

обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их – к себе).

Одновременно это  и путь их переработки, - тот путь, которым в настоящем

смысле слова  можно назвать освоением.

Современные дидактические  поиски опираются на способность  учителя ставить

учащихся в позицию  исследователя, расширять привычные  рамки учебного

познания, включать в него полноценное насыщенное общение. Тем самым они

предполагают способность  учителя самому занимать такую позицию. Развивать в