Реферативный обзор монографии Кларина М.В. "Инновации в мировой педагогике"

эталонных результатов  на уровне гарантированного минимума на основе организации

предъявления, стандартизованного контроля и коррекции текущих учебных

результатов. Учитель  ставится в позицию оператора дидактических

средств, учащийся занимает позицию одного из объектов конструируемого

обучения с заведомо фиксированными результатами (обучаемого).

Поисковый подход реализуется в разработке таких  процессуально-ориентированных

моделей, которые направлены на освоение учащимися самостоятельно

конструируемого нового опыта: модели обучения как организации  систематической 

исследовательской деятельности; модели обучения как организации

учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели обучения как организации

коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями,

творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную

(субъектную) позицию  в ходе учебного процесса, учитель  занимает позицию 

партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно

переживаемого опыта.

    

ПОИСКОВЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

 

Немного истории

 

Эти модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения

проблем. В зарубежной педагогике XX века идеи обучения на этой основе связаны

прежде всего  с именем Д. Дьюи, наметившего опорные  этапы мышления как

решения проблем — от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения

гипотезы и ее проверки.

В последующем  развитии этот подход воплощался в  двух вариантах. (а) Поисковый

подход практической, познавательно-прикладной ориентации, в рамках которой

учебный процесс  строится как поиск новых прикладных, практических сведений

(новых инструментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия

XX века эта ориентация  в зарубежной дидактике активно развивалась в поисках по

линии «метода  проектов», «комплексного обучения», (б) Поисковый подход

теоретико-познавательной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится

как поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров. Этот

подход получил  развитие в последние десятилетия, после широкого пересмотра

школьных программ в развитых странах в 1960-70-е гг. и особенно на рубеже

1980-90-х гг. Соответствующее  построение обучения основано  на самостоятельной

выработке учащимися теоретических представлений о предметах и явлениях

окружающего мира, моделированием научного поиска. В  зарубежной педагогике

последних десятилетий  прагматический вариант поискового подхода к обучению

уступает место  поисковому подходу теоретико-познавательной ориентации: учебный

процесс строится как самостоятельный поиск учащимися нового знания, новых

познавательных  ориентиров высокого уровня сложности (Э. де Боно, Д.Брунер, Э.

де Корте, Д.Мезироу, М.Ноулз, Х.Таба, Д.Шваб и др.), процесс  учебного

исследования становится определяющим для построения обучения

(«процессуально-ориентированное»  обучение)

Поисковые модели обучения: основные черты

Наметим характерные  черты поисковых моделей обучения. Основа обучения — его

связь с непосредственным опытом учащихся, который выступает как отправной

момент и важнейший  источник учебного познания, носит  социальный характер.

Учитель видит  дидактическую цель в организации  учебного исследования,

освоении детьми нового опыта. Для учащихся учебная  задача выступает как

исследовательская в контексте значимой для них  проблемной ситуации. Условия

обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь

требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со

специально подготовленным учебным материалом может выступать  также

дополнительный  материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися.

Специальное место  может занимать освоение самой процессуальной стороны

исследовательской деятельности.

В учебной деятельности присутствует мотив решения значимых проблем, освоения

нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент

состязательности (в том числе с самим собой). Важным признаком и составной

частью поискового обучения является его социальный (социально-

психологический) характер; особое значение приобретает  связанная с учебным

поиском коммуникативно-диалоговая деятельность, общение учащихся друг с

другом и с  учителем.

. Значимость обучения  обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальным

опытом учащихся, соотнесенностью с жизненным контекстом. Особое значение для

соответствующих дидактических поисков приобретает использование

моделирования жизненной реальности в учебной обстановке (предметная и

ролевая имитация).

Важнейшими видами деятельности, с которыми связаны  дидактические поиски в

рамках поисковой  ориентации, являются: систематическое (логически

выстроенное) исследование-решение  проблем, дискуссионная (коммуникативно-

диалоговая) деятельность, игровая имитация и моделирование.

Наряду с предметно-содержательными  учебными результатами (предметные знания,

умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом обучения

становится рефлексивно  осмысляемый опыт поисковой деятельности.

     Надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. деятельность по

организации учащимися  собственного познания в инновационных дидактических

поисках, выдвигается  на первый план в качестве самоценной, определяющей

содержание обучения. Освоение процедур поисковой деятельности становится

самостоятельной дидактической целью. В соответствующих  моделях процесс

поисковой учебной деятельности представляет собой важнейшее, а в ряде случаев

основное содержание обучения.

Далее мы обратимся к разработкам, связанным с исследовательским освоением

предметно-содержательного  учебного материала. Среди ведущих  моделей обучения

мы выделим организацию  творческого поиска на основе систематического решения

проблем, дискуссии  и игрового моделирования, рассмотрим примеры

соответствующих частных моделей.

Дидактические возможности  учебных игр

В эмпирических исследованиях  зарубежных педагогов накоплен ряд  наблюдений над

опытом использования  учебных игр:

В ходе учебной  игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем,

который они получили бы в действительности.

Учебная игра позволяет  учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто

быть наблюдателями.

Учебные игры создают  потенциально более высокую возможность переноса знаний

и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

Учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно  реагирующую на

действия учащихся.

Учебные игры позволяют  «сжимать» время.

Учебные игры психологически привлекательны для учащихся.

Принятие решений в ходе игры влечет за собой последствия, с которыми учащимся

неизбежно приходится считаться.

Учебные игры безопасны  для учащихся (в отличие от реальных ситуаций).

Далеко не все  учителя знакомы с учебными играми, поэтому не все склонны к

тому, чтобы вводить их в свое преподавание.

Учебные игры иногда требуют больших затрат времени  по сравнению с обычной

учебной деятельностью.

Некоторые учебные  игры акцентируют опыт деятельности, который является не

основным, а дополнительным, второстепенным, по отношению к учебному

материалу, подлежащему  усвоению.

Материалы учебных  игр сравнительно менее доступны, чем традиционные учебные

материалы. Они  могут быть дорогими, что вызывает трудности финансового

характера. Во время  проведения игр возможны значительное оживление, высокая

подвижность участников, что не всегда нравится преподавателям,

администрации.

В некоторых играх  число участников ограничено.

После проведения учебных игр школьники больше обсуждают свою учебу с

родителями, товарищами, учителями, начинают больше пользоваться библиотекой.

Ряд рекомендаций по использованию имитационно-моделирующих игр, специально

учитывают особый характер учебного процесса, построенного на их основе. В

качестве примера  приведем рекомендации для педагогов, работающих в средней и

высшей школе.

Рекомендации по использованию учебных игр

«Игры и имитации предоставляют возможность обучаться  на собственном опыте, а

не выслушивая рассказ учителя. Грамотно подготовленная игра и имитация

предполагает глубоко  продуманные учебные цели, структуру, обеспечиваемую

ведущим, высокий  уровень включенности участников, анализ и обсуждение

приобретенного опыта или полученной информации. Игры и имитации могут быть

придуманы и разработаны  самим ведущим или взяты из различных источников.

УЧАСТНИКИ

Учащиеся обучаются опытным путем, глубоко вовлекаются в выполнение задания.

Несмотря на то, что роль ведущего имеет большое  значение в создании игровой

ситуации, само обучение происходит посредством приобретаемого опыта. ХОД ИГРЫ

ИЛИ ИМИТАЦИИ

Игры-имитации могут  быть применены в ряде моментов учебного процесса.

Принимая решение, что именно игра-имитация является подходящим методом

обучения в конкретной ситуации, ведущий должен продумать, как представить ее,

какова будет  ее структура, как будут обсуждаться  результаты. Несмотря на то,

что в любой  учебной игре-имитации присутствуют учебные цели и задачи, совсем

не обязательно  говорить о них участникам с самого начала. Ведущему следует

заранее определить для себя степень своей откровенности  с участниками и

решить, насколько он посвятит их в свои планы. Письменные или устные

инструкции должны быть ясными и простыми для понимания.

Перед началом  игры ведущему нужно как следует  познакомиться с ее правилами,

подготовить все  необходимое, распределить роли участников и принять решение