Развитие воображения у старших дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности

      Обычно, на этой стадии ребенок рисует наружную и внутреннею стороны предметов. Почему это происходит?  Несомненно, что и здесь мы имеет дело  с моторным принципом изображения: нарисовав дом снаружи, ребенок недоволен, т.к. дом у него вызывает представление более сложное, нежели две стены и труба с крышей. Поэтому он на рисунке дает не то, что видит, а то, что знает о предмете на основе своего опыта. Он мысленно смотрит внутрь дома и все, что там имеется, изображает на том же рисунке.

      Мы  знаем, что ребенок тянется к  яркости, всякая краска его чрезвычайно привлекает и радует. Ребенок-дошкольник в состоянии уже оперировать с цветной окраской. Умело руководя им, мы можем закрепить и развить в ребенке правильные задатки живописца, задача которого – не простое списывание с натуры, а искание выразительной реальной формы и цвета, преломленное в известном понимании.

        Стадия правдоподобных  изображений.

      У большинства людей она начинается с восьми лет и продолжается до конца детства (13-14 лет). Она характеризуется  последовательными отходами от схем, обозначающих объекты окружающего мира к собственно изображениям: попыткам передать наблюдения и впечатления в образах, где зрительный фактор преобладает над сенсорным. 

      Изображения людей становятся более пропорциональными, чаще всего за счет изменения величины головы, которая раньше изображалась чрезмерно большой. Появляется округленность плеч и других частей тела. Черты лица, как и раньше, изображаемого только в фас и профиль, рисуются тщательнее, выглядят разнообразнее и чаще передают характерные особенности  конкретного человека или типичный образ, особенно персонажей литературных произведений. Волосы на голове у разных людей все чаще чем-то отличаются, а у девочек передаются разнообразные прически. При изображении рук и ног чаще показаны локтевые и коленные сгибы. Чаще, чем прежде, на рисунках передаются действия человека. Пространство по-прежнему отражается на рисунках по принципу: чем ближе - тем ниже ни листе, чем дальше – тем выше. Нередко можно увидеть и некоторое уменьшение дальних предметов. Изображения людей имеют много вариантов, общим для которого является подчеркнутое членение фигуры на части тела человека и элементы одежды. Изображая фигуру, ребенок еще конструирует ее, последовательно добавляя одну часть к другой: сначала – голову, за ней туловище, потом – ноги и руки и наконец – одежду. Такая же последовательность характерна и для работы с красками. При рисовании карандашом преобладают заученные, повторяющиеся движения. В целом изображения сочетают в себе две тенденции: реалистическую и условно-техническую. Ведущим становится силуэтное изображение, которое еще ближе подводит ребенка к условностям линейного рисунка.

      У многих детей изменение способа  изображения на этой стадии завершается, сохраняясь в более или менее  совершенном виде навсегда.

      Стадия правильных (реалистических) изображений.

      Эта стадия хорошо рассмотрена у Л.С. Выготского, поэтому воспользуемся  его описанием.

      Рисование по наблюдению, реальное изображение  предмета, является только высшей и  последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети.

      Чем это объясняется? В последнее  время исследователь детского рисунка  профессор Бакушинский попытался  дать объяснение этому явлению. Первый период в развитии ребенка, согласно этому объяснению, выдвигает на первый план в восприятии ребенка двигательно-осязательную форму и тот же способ ориентировки в окружающем мире. Главнейшим направлением эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения ребенка в деле овладения миром начинает все возрастать. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира. В изобразительном творчестве подросток в этот период стремится к иллюзорной  и натуралистической форме, он хочет сделать так, чтобы было как на самом деле, зрительная установка позволяет ему овладеть методами перспективного изображения пространства. Мы видим, таким образом, что переход к новой форме рисования связан в этот период с глубокими изменениями, происходящими в поведении подростка.

      И тут возникает еще один вопрос: как нужно относиться к художественному  творчеству в переходном периоде? Является ли оно редким исключением, следует  ли его стимулировать, придавать  ему значение, или следует думать, что этот вид творчества умирает своей естественной смертью на границе переходного возраста? С рисованием в переходном возрасте тесно связаны две чрезвычайно важные проблемы. Первая из них состоит в том, что для подростка уже недостаточно одной деятельности творческого воображения, его не удовлетворяет рисунок, сделанный как-нибудь, для воплощения его творческого воображения ему необходимо приобрести специальные профессиональный, художественные навыки и умения.

      Он  должен научиться  владеть материалом, тем особым способом выражения, который дает живопись. Только культивируя это овладение материалом, мы можем поставить на правильный путь развитие детского рисования в этом возрасте. Теперь мы видим проблему во всей ее сложности. Она состоит из двух частей: с одной стороны нужно культивировать творческое воображение, с другой – в особой  культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творческое может развиваться правильно и дать ребенку то, что  мы вправе от него ожидать. Другая сторона, связанная с рисованием в данном возрасте, заключается в том, что детское рисование связывается очень тесно с производительным трудом или с художественным производством.

      Мы рассмотрели все стадии, которые проходит ребенок в своем развитии, и увидели, что очень много показателей может влиять на это развитие. Но это только как бы теоретический аспект данного вопроса. Изучая рисунок ребенка, мы также можем изучать развитие детей методом анализа продуктов их изобразительного творчества. Еще в конце XIX века итальянский искусствовед Коррадо Ричч показал пример описательного анализа детских рисунков. И сейчас этот метод остается одним из самых продуктивных в психологии и педагогике.

      Чтобы остановиться на практической части  поподробнее мы перейдем к следующей  главе, в которой рассмотрим некоторые  методики. 

2.3 Источники развития  изобразительного  творчества

детей.

В понимании  детского изобразительного творчества и в подходе к его развитию можно выделить два противоположных направления. Одно из них заключается в том, что его сторонники считают источником творчества внутренние импульсы, стремление выразить мысли и настроение, а отсюда и требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самовыражению, не учить способам изображения, которые ребёнок якобы найдёт сам. Другое направление исходит из понимания потребности изображения как стремления отразить впечатления, полученные от окружающей жизни, и выражения отношения к этим впечатлениям. Чтобы ребёнок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяющее его, необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Конечно, этими противоположными подходами не исчерпываются все точки, но они в той или иной мере приближаются к одному из названных направлений. Чаще всего мы встречаемся не с крайними выражениями названных подходов, а с чем-то средним, объединяющим позиции первого и второго направлений. Это детерминировано взаимопроникновением идей о развитии детского

творчества  в педагогической теории и практики разных стран.

Так, в  США, по свидетельству советских  педагогов — ученых (А.С.Жуковой, З.А. Мальковой, Б.П.Юсова и других), в 60 — 70-е гг. преобладала линия  на спонтанное протекание изобразительной  деятельности, которая часто сознательно не направляется на отражение окружающей действительности. В связи с этим отрицается необходимость учить детей рисованию, лепке. Поощряется создание беспредметных композиций из пятен, ритма мазков. И при посещении музеев, выставок, организуемых с детьми (в рамках этого направления), внимание детей обращается на абстрактные работы. В книге А.С.Жуковой «Оранжевый лев» описывает опыт одной из школ США, в которой детей знакомили с изобразительным искусством путём посещения музеев только абстрактного искусства. Такое культивирование абстракционизма объясняется тем, что дети якобы стремятся к свободе, свободной игре форм, к самовыражению. И задача взрослых в данном случае состоит в том, чтобы оберегать эту свободу детского творчества. В различных статьях, опубликованных в этот период, говорится о том, что не следует ничего показывать детям в качестве способов действия, учить их способам изображения. Это с точки зрения ряда зарубежных авторов засушивает процесс творчества. Дети сами найдут способы создания рисунка, лепки и т.п.

Говоря  о том, что побуждает детей  к творчеству, Е.А.Флерина утверждает что это — «стремление ребёнка  к деятельному познанию окружающего  и к его активному творческому  отображению». Таким образом, на первый план она выдвигает познавательную функцию детского творчества в противовес зарубежным исследователям, которые противопоставляют творчество познанию и на первый план выдвигают интуицию и переживание с позиций фрейдизма и идеалистического символизма. Флерина даёт определение двух этапов познания, выраженных в детском изобразительном творчестве, - познание свойств материала и познание образное. «Объективная реальность, - пишет она, - пробуждает детское сознание, направляет, формирует мышление, она является основным стимулом и питательным материалом в развитии детского творчества».

Исходя  из такого положения, Флерина утверждает реализм детского творчества. «Не  символизм, созданный абстрактным  мышлением ребёнка, а наивный  реализм является характерным стилем детского творчества, и строится он на образном, конкретном реалистическом мышлении ребёнка».

Желая вызвать у воспитателей бережное и внимательное отношение к творческим проявлениям детей, Флерина приписывает  их творчеству такие высокие достоинства, как «убедительность выразительных  средств», «четкое выражение моральной линии», законченность». Исходя из этого, она предлагает рассматривать детское изобразительное творчество как детское искусство, «которое обладает специфическими детскими и общими чертами».

Рассматривая  взгляды зарубежных авторов на детское творчество, Флерина осуждает точку зрения на него, как на ветвь примитивного искусства. Вместе с тем ей самой не удалось преодолеть эту точку зрения.

Флерина видела и понимала, какие большие  возможности таятся в ребёнке  для развития в нем художника, т.е. человека, понимающего искусство и способного к творческой деятельности. Она всей душой протестовала против схоластики, формализма в художественном воспитании. Однако это привело её к другой крайности и заставило вообще бояться обучения в настоящем смысле слова. Она ратует только за элементы обучения в воспитании дошкольников.

Понимая, что развитием необходимо руководить, она вместе с тем боится нарушить «естественный» ход этого развития грубым вмешательством со стороны педагога. Такого рода чувства роднят трёх исследователей — Шмита, Бакушинского и Флерину, теоретические взгляды которых формировались на рубеже двух веков и основной художественно- педагогический опыт накапливался в 20-е годы ХХ века. 

2.4 Значение технических  навыков в развитии

изобразительного  творчества.

Экспериментальное исследование, проведённое Е.А.Фрелиной в детском саду, показало ей творческую беспомощность детей 6-7 лет, изобразительной  деятельностью которых педагог  не руководил. Выявилась необходимость  помочь детям, дать им возможность овладеть некоторым объёмом знаний, навыков.

Е.А.Флерина  начала учить детей технике рисунка, композиции узора, способам изображения, развивать их наблюдательность. После  этого появились заметные сдвиги в развитии художественных способностей. Стало ясно детей надо учить. Однако теоретические убеждения не позволили Флериной принять идею систематического и последовательного обучения как одного средства овладения изобразительной деятельностью. В руководстве этой деятельностью она разделяет учебные и творческие задачи и подчёркивает различие в методах учебного и творческого руководства. Е.А.Флерина старалась удержать педагога от слишком прямого и эффективного воздействия на детей, желая сберечь самобытность и наивность детского творчества.

Известный исследователь проблемы способностей В.И.Киреенко подчеркивал: «Если воспитатели только восхищаются, не вмешиваясь в дела ребёнка, то детская непосредственность в рисунках скоро превратится в графическую безграмотность, которая начинает не удовлетворять и самого ребёнка. Он начинает осознавать свою беспомощность, в результате чего может отказаться от любимого занятия на всю жизнь». Далеко не каждый ребёнок сам может выделить способы деятельности.

По мнению Т.С.Комаровой, для успешного осуществления  творчества в рисовании, лепке, аппликации необходимо овладение обобщёнными способами создания изображения, которые позволяют ребёнку воплощать любое задуманное им содержание. Если ребёнок не владеет общими способами, это сковывает его самостоятельность. Задумав что-то изобразить, ребёнок часто не находит способов, в результате чего он испытывает чувство неудовлетворённости, чувство неуверенности в себе, дискомфорт.

Наблюдения  и исследования других авторов (Э.Г.Пилюгиной  и О.Г.Тихоновой) убедительно показывают, что если не спешить с показом способов рисования предметов той или иной формы в начальный период овладения ребёнком деятельностью, то есть до трёх, а то и до четырёх лет Но при этом заботится о накоплении ребёнком сенсорного опыта, развития его восприятия и сенсорной культуры, дети значительно раньше начинают (разумеется, если они могут свободно воспользоваться карандашами и красками) самостоятельно создавать изображения довольно сложных предметов.