Развитие памяти в младшем дошкольном возрасте

В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности, организация системы при запоминании  воспроизведений, а так же роль намерении  и потребностей человека в процессах  памяти (последняя предназначалось  для того, чтобы объяснить изобретательность  мнемических процессов памяти). Главная  мысль, проходившая через исследования сторонников обсуждаемой концепции  памяти, состояла в том, чтоб и при  запоминании, и при воспроизведении  материала обычно выступает в  виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной  основе.

 Найдя психологическое  объяснение некоторым фактам  изобретательной памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее  сложной проблемой формирования  и развития памяти человека  в фило и интогенезе. Дело в  том, что и мотивационные состояния,  которые детерминируют мнемические  процессы у человека, и сами  гештальты мыслились как на  перед заданные, не развивающиеся  образования. 

Вопрос о зависимости  развития памяти от практической деятельности человека здесь непосредственно  не ставился и не решался.

Не было найдено  удовлетворительного ответа на вопрос о генезе памяти и о представителе  двух других направлений психических  исследований мнемических процессов  – бихеоризма и психоанализа.

В начале 20 века возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих  процессов находиться в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее  обширной смысловой структуры. На первый план при запоминании и воспроизведении  выдвигается смысловое запоминание  материала. Утверждается, что смысловое  запоминание подчиняться иным законам, чем механическое:  подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в  данном случае включается в контекст определенных смысловых связей.

С развитием  вычислительной техники и программирования психологии появилась новая теория памяти – информационно – кибернетическая.

В отечественной  психологии преимущественно развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической  теорией деятельности.

Обобщение этих и многих других фактов позволили  вывести ряд законов памяти. Обратимся  к основным из них. Установлено, что  в запоминании сохранении и воспроизведении  материала участвуют различные  операции по переработке, перекодированию  его, в том числе такие мыслительные операции, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и  воспроизведение. При воспроизведении какого либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержания в нем мысли. Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст.

Установка на запоминание  способствует ему, т.е. запоминание  лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой  соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течении определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.

То, что лучше  в структуре деятельности занимает место ее цели, запомниться лучше, чем то, что составляет средство для осуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно каким то образом связать  его с основной целью деятельности.

Большую роль запоминания  и в воспроизведении играет повторение. Их продуктивность в значительной степени  зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально  насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала  и осознании смысла того, что с  ним в процессе запоминания делается.

Для хорошего заучивания материала не целесообразно сразу  его учить наизусть. Лучше если повторение материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большое число повторений, что на середину.

Любая из частей на которые при заучивании делиться весь материал в целом, должна сама по себе представлять более или менее  законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче  запоминается и воспроизводиться. Один из интересных фактов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного  объяснения, называется реминисценция. Это улучшение со временем воспроизведения  заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще это явление  наблюдается при распределении  повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании  сразу наизусть. Ответим, что реминисценция  как явление возникает в результате наложения друг на друга по сути дела двух различных законов, один из которых характеризует забывание  осмысленного, а другой бессмысленного материала.

Рассмотрев подходы  к пониманию памяти человека в  различных теориях, обратимся к  исследованиям детской памяти. Ее изучением занимались такие исследователи  как А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, З.М.Истомина и др.

Заслуживает внимания статья «К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста»  З.И.Истоминой об особенностях развития памяти дошкольника. В своей статье автор отмечает, что:

1. Переход от  непроизвольного к произвольному запоминанию у детей дошкольного возраста не сама собой определяется условиями жизни и деятельности ребенка, организуемыми родителями и воспитателями.

1) Проведенные  исследования З.М.Истоминой показали, что наряду с изменением содержания  запоминаемого материала в дошкольном  возрасте происходят существенные  сдвиги в характере памяти, начинают  складываться преднамеренное, произвольное  запоминание.

2. При произвольном  запоминании ребенок старшего  дошкольного возраста запоминает  либо по указанию взрослого,  либо под влиянием задачи (запомнить,  припомнить), которую он сам ставит  перед собой.

2) З.М.Истомина  изучала непроизвольное, непосредственное  запоминание, детьми дошкольниками  слов в 4 видах деятельности: В  сюжетной игре «Путешествие»,  в условиях выполнения трудовых  поручений, при слушании рассказов  К.Д.Ушинского («Из природы»), в  условиях лабораторного опыта.  Везде детям предлагалось по 10 новых слов.

Ребенок успешно  осуществлял произвольное запоминание  в игре, когда по ходу выполнения взятой на себя роли он должен удержать в памяти какое либо поручение. Это лишенная смысла задача запоминается под влияние мотивов игры, становиться актуальной для ребенка и заставляет его запомнить материал произвольно.

В основе перехода от непроизвольного к произвольному  запоминанию лежит повышение  регулирующей роли второй сигнальной системы в поведении ребенка.

Под влиянием жизненного опыта и воспитания дошкольник постепенно учиться постепенно подчинять своим  действиям словесным указаниям  взрослого, в частности его требования запомнить тот или иной материал. Это придает его памяти преднамеренный произвольный характер.

Значительный  вклад в изучение содержания мнемический  деятельности внесен отечественными психологами. В работах П.П. Блонского, Л.С.Выгодского, А.Н.Леонтьева, А.С.Рубинштейна, А.А.Смирнова, а так же некоторых других отечественных  психологов показана весьма важная роль мышления в мнемической деятельности человека и дана характеристика тех мыслительных процессов, которые служат опорой запоминания, источником его значительно более высокой продуктивности.

Исследователи советских педагогов и психологов (О.И.Галкина, Е.И.Игнатьева, Е.Г. Коваленская, И.А. Корниленко, А.А. Люблинская, Н.П. Сокулина, Е.А. Флерина и др.) определили, что  в облости образной памяти правильно  организованная практика в обучении детей рисованию или лепке  показали следующее:

1. Существует  различие между тем, как представляет  себе 3-5 летний ребенок тот или  иной предмет, и тем, как  он изображает его на бумаге.

2. В изобразительной  деятельности любого человека, в  том числе и ребенка дошкольника,  существенное значение имеет  степень овладения им умения  наблюдать и рисовать.

3. З.М. Богуславская  специально изучала вопрос о  соотношении восприятия и изображения  детьми дошкольного геометрической  и предметной формы. Исследования  подтвердило, что намеченные стадии  изображения обусловлены не возрастными  особенностями детей, а прямо зависит от того, научили ли детей наблюдению и правильному изображению.

Исследования  З.М. Богусловской показало следующее:

- Процесс обучения  дает различные результаты в  зависимости от того метода, который  используется педагогом. Обучение  ребенка предварительному обследованию  формы предмета и его построению  дает неизмеримо более заметные  и быстрые сдвиги в развитии  изображения, чем однообразная  «задалбливание» готовых графических  схем.

- Значительно  улучшаются рисунки детей, если  у них формируется не единичная,  а обобщенные представления о  предметах и формах.

- Основной причиной  резкого расхождения имеющихся  у детей представлений об объектах  с их изображениями являются  отсутствием необходимых зрительно-двигательных  связей.

Исследователи показали, что особенности детских  представлений отчетливо проявляются  в таких рисунках, где ребенок  должен не столько воспроизвести  виденное им событие, сколько вообразить его, опираясь на те знания, в первую очередь представления, которые  должны у него сложиться.

Исследования  А.А. Люблинской и А.С. Золотниковой, проведенные по методике выкладывания картинки готовыми фрагментами показало, что у детей представления  о предмете возникают как результат  его пассивного отпечатка в мозгу. Для его формирования, так же как  и для его воспроизведения, ребенку  необходимы практически конструктивные, изобразительные действия.

В области двигательной памяти изучения формирования навыков  у детей (К.И. Кислюк, М.П. Голощекиной) показало, что для малышей значительную роль играет показ, образец, которому 3-4 летние дети охотно подражают. Однако стойкость такого заученного движения оказывается крайне незначительной. С возрастом все большее значение приобретает словесная инструкция. Сначала она сочетается с показом  движения, а за тем опора на образец  становится уже не нужной.

Как показали исследования Я.З. Немирович, дети дошкольники не сразу в своем представлении отделяют выполненное им движении рукой от действия с предметом или орудия.

Исследования  А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, С.Г. Бархатова, З.М. Истомина показывают, у малолетних детей еще нет установок на запоминание предложенного материала, познавательное действие у детей  формируется раньше, чем мнемическое.

В произвольной памяти наиболее существенное значение для запоминания имеет активность детей.

Если перед  ребенком поставлена понятная ему и  интересная задача, если он должен к  названным словам подобрать другие слова, связанные по смыслу, или, связывая, называет экспериментатором слова  с воспринятыми картинками или подобрать  слова, с начинающихся с той же буквы, число удерживаемых в памяти слов резко возрастает. Причем эти  слова сохраняются дольше, чем  те, которые дети запомнили путем  мнемического, даже многократного их повторения. (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, З.М. Истомина).

Переход от непроизвольного  к произвольному запоминанию  у ребенка осуществляется не спонтанно  – он определяется условиями жизни  и деятельности и прежде всего  действиями воспитателя. Необходимо, чтобы  выполнение словесного требования запомнить, или припомнить какой либо материал получило деловое подкрепление, приводило  бы к достижению важного для ребенка результата. Такие условия создаются у ребенка, когда затронута его эмоциональная сфера, когда он заинтересован. Эти же условия могут быть воспроизведены в игре, что при ограниченных возможностях дошкольника участвовать в серьезной практической деятельности взрослых создает дополнительные возможности для успешного развития и упражнения его произвольного запоминания. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Особенности памяти  младшего дошкольного  возраста

Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается  с возрастом. Тем не менее результат  запоминания обычно выше при опоре  на наглядный материал, так что  широкое использование наглядных  средств обучения является закономерным и эффективным.

В наибольшей степени  возможности природной памяти проявляются  в дошкольном возрасте.

В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и  начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.