Первые  крупные работы Гегеля свидетельствуют  о том, что его мысль изначально охватывала широкий круг педагогических проблем. Многие из них сохранили  живой интерес для выдающегося  мыслителя на всем протяжении его  творчества. Изучение взглядов молодого Гегеля на воспитание и образование помогает проследить эволюцию его педагогических концепций. Педагогический компонент ранних философско-религиозных работ Гегеля носит на себе специфический отпечаток педагогического сознания последней трети XVIII века в целом.

      Понимание природы человека как процессуальной целостности, а значит и теоретическое  обоснование неогуманистической педагогики впервые дал Гегель в «Феноменологии духа» и в учении о субъективном духе, изложенном в «Энциклопедии философских наук». Практическое преломление нового подхода можно найти в пяти гимназических лекциях, которые Гегель читал будучи ректором Нюрнбергской гимназии. При этом в первой речи говорилось о необходимости изучения античности и о значении изучения языков в процессе образования; во второй – дается понятие дисциплины и говорится о единстве нравственного и научного образования; в третьей лекции излагается понимание значения школы как формы опосредствованной связи между жизнью ребенка в семье и жизнью мужа в обществе; четвертая – дает понятие образования как тотальности; пятая – отношение современного образования к традиции. Понятие человека в его истине есть, согласно Гегелю, понятие духа. При этом важно не то, что Гегель принял такого рода позицию, а то, что он разработал методологические средства теоретического выражения понятия духа и способы включения его в систему знания. Дух в системе Гегеля является, как мы видели, прежде всего результатом развития логического понятия – спекулятивного единства субъективного и объективного – высшей формы человеческого знания, в котором мышление субъекта есть непосредственное тождество с собой и в то же время тождество с всеобщим единства мышления и бытия, опосредствованное самим всеобщим. Достижение этой точки есть цель и завершенность всякого образования.

      Главная проблема, как показал это Гегель, состоит здесь в том, что знание духа и спекулятивный способ мышления не может быть непосредственно выведен из той системы законченных, облеченных в рассудочную форму сведений, которые составляют основу всякой школьной программы. Дух не может быть постигнут недуховно. Постижение духа требует преображения всего человека, раскрытия им в себе своего духовного основания. Эту проблему автор «Науки логики» трактовал как проблему перехода от школьного обучения к философскому знанию. Здесь, согласно Гегелю, с неизбежностью имеет место диалектический скачок. “Образование есть не только снабжение необходимыми знаниями и способностями, но прежде всего – становление прорыва в бытие и истину. Платон и Гегель совпадали в том, что образование не находит в самом себе дорогу к «науке». Пленник освобождается из пещеры и возвышается к свету без того, чтобы знать, как это с ним происходит. Переход от образования к философской «системе» является скачком...” [14]. Отсюда – непременный акцент в педагогических работах Гегеля (особенно в поздний период) на различиях между принципами среднего и всеобщего образования. Гегелевское решение этой проблемы, реконструируемое, исходя из всего контекста педагогических воззрений великого философа, может быть кратно сформулировано следующим образом: возможным этот скачок должна сделать сама форма образования, та, которая сможет обеспечить молодому человеку духовное отношение к его собственному развитию в школе. Причем обеспечить таким образом, чтобы высшее образование было лишь доведением до теоретического выражения его индивидуального духовного опыта, в котором осознавалось бы всеобщее содержание. Дух, являясь началом, средством и результатом образования, таким образом опосредствует самого себя, выступая тем самым как субстанция. При этом одновременно творит себя в соответствии со своим логическим понятием, дает себе жизнь, поскольку дух – не что-то, готовое до своего появления, не какое-то, за массой явлений укрывающееся существо, но то, что поистине действительно только благодаря определенным формам своего необходимого самообнаружения.Образование человека есть возвышение им себя до стихии духа, который есть субстанция индивидуального человека и одновременно субстанция истории. Другими словами, образование есть «введение» человека в мировую историю и мировую культуру.[4]

Эстетические воззрения Ф. Шиллера.

      Огромную  роль в развитии немецкой эстетики сыграл немецкий поэт и драматург  Фридрих Шиллер (1759–1805). Эстетические воззрения молодого Шиллера полностью совпадают с концепцией Просвещения. Своеобразие его взглядов состоит в том, что он с самого начала выступает против материализма, усматривая в этом мировоззрении выражение аристократического эгоизма и аморализма. В “Разбойниках” злодей Франц Моор – противник благородного Карла. При этом Моор – материалист, а Карл – сторонник этического идеализма. Материализм и идеализм для Шиллера, по сути, выражение эпикурейских и стоических принципов морали. Свое идеалистическое мировоззрение писатель формулирует в “Философских письмах”. Здесь же он критикует этику “разумного эгоизма” просветителей-материалистов.

      Вселенная, по Шиллеру, есть мысль Бога. Законы природы – только знаки, которые  конструирует одно мыслящее существу, чтобы сделать себя понятным другому. Совершенство в природе есть совершенство  не материи, а духа. Телесные формы природы произошли через притяжение элементов, а такое притяжение есть любовь, следовательно, любовь есть лестница, по которой люди восходят к богоподобию. У Шиллера проявляется и диалектическая тенденция: рассматривает разум как исторически развивающееся явление. Он стремится преодолеть метафизический взгляд большинства просветителей на отношение между истиной и заблуждением, которые рассматривали эти понятия как твердо фиксированные противоположности.

      Шиллер  рассматривает образы сознания, “духов лики” как зеркала, отражающие объективное начало. Каждый из этих образов не тождествен абсолютному, но в каждом из них, в их совокупности отображается бесконечность. Тут у Шиллера смешиваются мистически истолкованные идеи Спинозы и Лейбница, но за мистицизмом просматривается диалектическая догадка. Он утверждает, что в различных формах сознания проявляются разные стороны объективной действительности, пусть даже и в кривом зеркале.

      Поэт  рассматривает познание как процесс. Он подчеркивает, что в каждом “лике” сознания “бесконечность смотрится”; правда, не смог диалектически решить проблему абсолютного и относительного, но он поставил ее.

      Великую Французскую революцию Шиллер встретил сочувственно. Но когда она приняла радикальные формы, он в ужасе отшатнулся от нее, назвав якобинцев “живодерами”. Он писал, что революция аморальна и антиэстетична, поскольку нарушает гармонию природы человека, разрывает святость и красоту естественного хода вещей и опрокидывает веками сложившиеся моральные принципы.

      Шиллер  придавал огромное значение искусству, которое подготавливает человека к  более высоким формам общественной жизни. Он мечтает о преобразовании общества, но не ценой крови. Не революция  нужна людям, а медленное, спокойное превращение искалеченного современного поэту человека в идеального гражданина. Изменить человека можно путем гармонического развития личности, образец которой видится ему в античности.

      Из  этой программы и возникла идеалистическая эстетическая концепция Шиллера второго периода его творчества – классического. Для него прекрасное – это свобода в явлении. И свобода и явление выступают здесь как объективные начала. Идеал гармонической личности Шиллер выражает в понятиях “грации” и “прекрасной души”, которые противопоставляются и физической красоте, и аскетическому “достоинству”. Суровость аскета отпугивает грацию, чувство красоты не может смириться с суровостью нравственного закона. Прекрасное чувственно, но предметом искусства является вовсе не чувственный мир. Искусство, по Шиллеру, должно изображать сверхчувственное. Трагическое искусство достигает этого в особенности тем, что в чувственных образах представляет моральную независимость от законов природы в состоянии аффекта.[16]

      Шиллер  сознательно связывает проблемы эстетики с социальными проблемами своей страны. Он считает несвоевременным  заботиться о своде законов для  эстетического мира, в то время  как необходимо подумать о самом  совершенном из произведений искусства  – “построении истинной политической свободы”.Он полагает, что современная ему эпоха утвердила дух меркантилизма и предпринимательства. Капитализм, говорит Шиллер, развивает технику, производство, науку, но оборотной стороной этого процесса является духовное оскудение человечества. И поэт ищет пути преодоления этого противоречия. Он сожалеет, что человек вечно прикован к отдельному малому обрывку целого и оттого сам становится обрывком. Будучи не способен развить гармонию своего существа, вместо того, чтобы выразить человечность своей природы, он становится лишь отпечатком своего занятия, своей науки.

      Для того чтобы изменить ситуацию, Шиллер выдвигает концепцию “эстетического воспитания”, противопоставляя ее революции. По его мнению, только “через красоту  ведет путь к свободе”. Есть два опасных пути, которыми человек может удалиться от своего назначения: он может стать жертвой “грубости” или “изнеженности и извращенности”. Только красота может вывести людей на истинный путь из этого двойного хаоса. В человеке существуют два противоположных начала: чувственное и разумное. Первое соответствует законам необходимости, второе – законам свободы. Первое Шиллер называет “чувственным” побуждением, а второе – “побуждением к форме”. Оба эти побуждения нуждаются в ограничении. Здесь он открывает новое побуждение – “побуждение к игре”.

      Предмет чувственного побуждения мыслитель  называет жизнью в самом обширном значении этого слова. Сюда входит все  материальное бытие. Предмет формального  побуждения называется образом. Это  понятие охватывает все формальные свойства предметов и все их отношение к мышлению. Предмет, побуждающий нас к игре, Шиллер называет живым образом. Данное понятие служит для обозначения всех эстетических свойств предметов – всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой. Реальность и форма, пассивность и свобода – все должно находиться в равновесии. Образ искусства, по Шиллеру, не простое воспроизведение жизни, а некая ее идеализация. Красота как объект побуждения к игре – это область, в которой проявляется свобода человека. Человек может играть только тогда, когда он является в полном значении слова человеком, и он бывает “вполне человеком”, только тогда, когда играет.

      Красота, по Шиллеру, возникает из равновесия реальности и формы. Но это равновесие всегда останется только идеей, которая неосуществима в действительности, потому что всегда бывает перевес то на стороне реальности, то на стороне формы. Задача подлинного художника состоит в преодолении препятствий, мешающих торжеству красоты. У Шиллера отношение содержания и формы означает “освобождение” от чувственного, возведение реального в “идеальное”.

      Рассматривая  проблему содержания и формы, Шиллер пытается доказать, что чувственная  красота ведет к духовному, а  духовное – к материальному. Красота в напряженном человеке восстанавливает гармонию, а в расслабленном – активность. Переход от страдательного состояния ощущения к деятельному состоянию мышления и воли совершается  посредством среднего состояния “эстетической свободы”, и хотя это состояние само по себе нисколько не влияет ни на наше разумение, ни на наши убеждения, не затрагивает наше интеллектуальное и моральное достоинство, тем не менее это состояние есть необходимое условие, без которого мы не можем достичь разумений и убеждений. По мнению Шиллера, легче перейти от эстетического состояния к моральному и логическому, от красоты – к добру и истине, чем от физического к эстетическому. Форма действует на человека в целом, а содержание – только на какую-то его часть. Красота – необходимое условие, чтобы сделать человека разумным. Все остальные виды деятельности развивают лишь отдельные силы человека; только красота формирует его как целое. Поэтому одна из важнейших задач культуры – сделать человека эстетическим, ведь только из эстетического, а не из физического может развиться моральное состояние. Значит, чтобы установить государство свободы, надо сначала путем эстетического воспитания восстановить “цельность характера” человека. Эстетическое творческое побуждение постепенно строит среди страшного царства сил и священного царства законов третье царство “игры и видимости”, где человек освобождается от всякого принуждения как в физическом, так и в моральном смысле. “Игра” и “эстетическая видимость”, по Шиллеру, являются отличительными приметами искусства. Искусство как игровая деятельность радостно. Противопоставляя игру утилитарной деятельности, Шиллер утверждает, что современное ему общество оставляет небольшой островок для свободной и радостной деятельности человека – эстетическую деятельность. Всякая другая деятельность “серьезна”.

Концепция Шиллера представляет собой соединительное звено между дуализмом Канта  и объективным идеализмом Шеллинга – Гегеля.[16]

1.3. Становление гимназий в Германии как учебных заведений нового  типа под влиянием идей педагогики неогуманизма.

      Под влиянием идей педагогики неогуманизма в Германии в начале XIX века происходит становление гимназии как учебного заведения нового типа. Этот процесс идет параллельно с преобразованием университетского образования. В реформировании гимназического образования проявилась вся мощь и идейная глубина неогуманистического движения с его доверием к человеческой природе, образованию и воспитанию человека на основе разумно разработанного комплекса идей и представлений. «Освободить ученика от гнета прежней безжизненной учебы и вывести его на путь живого самостоятельного усвоения наиболее достойного содержания, т.е. на путь истинного самообразования – такова была руководящая мысль школьной реформы. Живые наглядные образцы классической древности одновременно усваиваемые чувством и волей, должны поднять восприимчивую молодежь на более высокую ступень человеческого развития», – замечает об идейной составляющей этой эпохи известный историк педагогики Ф. Паульсен [14].В истории развития гимназии он выделяет несколько этапов реформирования и развития гимназического образования в XIX веке. Первая треть XIX века – период радостного, окрыленного надеждами строительства и организации новой формы гимназии. Ведущими организаторами и проводниками преобразований гимназического дела были прежде всего В. Гумбольдт, Зюферн и И.Шульц. Наряду с ними значительный вклад в этот процесс внесли Ф.А. Вольф, Ф. Шлейермахер и Ф.В. Гегель. Основной идеей, объединяющей всех этих мыслителей и практиков педагогического дела, была идея всестороннего образования, полностью вытекающая из сути неогуманистической идеологии. Отметим лишь основные мероприятия, которые стали содержанием реформы гимназического дела. Прежде всего, изменились требования к образованию учителей. Указом прусского короля от 12 июля 1810 г. для получения учительского звания устанавливался особый экзамен.. Этот год стал в Пруссии годом рождения особого сословия гимназических учителей. Благодаря новому экзамену, звание учителя было отделено от духовного звания, и учителя составили самостоятельную профессиональную группу. До этого времени учителями латинских школ обыкновенно были теологи, которые смотрели на учительскую должность как на переходную ступень к должности пастора. Образование их было теологическим, с гуманистически-философской подготовкой. Назначали их на места школьные патроны, обычно городские думы. Академическая степень или свидетельство университетского профессора или заведующего семинарием от него освобождали. Экзамен, введенный указом, сдавался перед научными комиссиями, специально введенными для этой цели. Образованные при трех прусских университетах (Берлинском, Бреславльском и Кенигсбергском) научные комиссии были совещательными органами при школьной администрации. Второй их задачей были экзамены будущих гимназических учителей. Этот экзамен по своему содержанию распространялся на все предметы гимназического курса: языки и естественные науки, математику и историю. Целью нововведения было стремление обеспечить школу учителями с новым ученым статусом и соответствующей глубокой подготовкой, в отличие от общеобразовательной программы теологического образования. Очень важным моментом было стремление реформаторов привить учительскому корпусу гимназии здоровый корпоративный дух – чувство сословной чести ученой корпорации [14].Вторым важнейшим мероприятием гимназической реформы был новый учебный план, разработанный в эти же годы. Основным элементом нового плана было установление четырех согласованных между собой главных предметов, а именно: латинского, греческого, немецкого языков и математики. Эти предметы проходили через весь курс обучения в немецких гимназиях протестантской части Германии. Общее число учебных часов курса, преподаваемого на протяжении 10 лет было следующим: на латинский язык отводилось 76 недельных часов, на греческий – 50, немецкий – 44, на математику – 60. К основной группе предметов добавлялись еще 30 часов на историю и географию, и по 20 часов на естествознание и Закон Божий [14]. Прежняя латинская школа знала в сущности лишь один главный предмет – латинскую элоквенцию с небольшим добавлением греческого языка. Новая гимназия, как уже было отмечено выше, стремилась к всестороннему образованию. Грамматико-литературному образованию служили древние языки и немецкий, научному – математика и естествознание, история и уроки религии. Самое важное, что необходимо здесь отметить, это то что преподавание классических предметов велось на неогуманистических началах. Вместо прежней цели – заучивания и механического усвоения древних образцов, новая цель состояла в проникновении духом древности, которая достигалась путем основательного знакомства с наиболее выдающимися древними авторами, особенно греческими. Предполагалось, что при таком знакомстве попутно как бы само собою будет достигаться и эстетико-литературное формальное образование. Что касается метода преподавания в обновленной гимназии, то главное изменение состояло в том, что больше места отводилось теперь самодеятельности ученика в форме самоподготовки к классному чтению, а также домашнего чтения по указанию учителя. «Самостоятельная филологическая работа в миниатюре становится гордостью выдающихся учеников» [14].Третьей важной составляющей гимназического дела была новая программа выпускных экзаменов, опубликованная в 1812 году. Требования первой программы, изданной в 1788 году, были в ней расширены и точнее определены. Этой программой прежде всего предусматривалось, что бы абитуриент владел обоими древними языками. Далее следовало сочинение на немецком и математическая задача с объяснением. Введением этого экзаменационного плана учебные заведения, имевшие своей целью подготовку абитуриентов к университетскому образованию были выделены из массы старых латинских школ. Школам, которым предоставлялось право проводить выпускные экзамены, получили название «гимназий». С 1834 года гимназия стала единственным учебным заведением, открывавшем доступ к академическим занятиям и ученым профессиям. Значительный вклад в реализацию программы преобразования гимназических учреждений на неогуманистических началах внес министр образования Пруссии (с 1818 по 1840 гг.) Иоганн Шульц [12]. Он всесторонне разработал и укрепил новую учебную организацию и смог обеспечить правильный надзор за деятельностью гимназий со стороны провинциальных коллегий, а также благодаря строгим экзаменам на зрелость. Он разделял многие педагогические идеи В.Гумбольдта и Ф.В. Гегеля, и, прежде всего такой подход к образовательному и педагогическому процессу, согласно которому«…предметы учебного курса были моментами единого организма, ни один из которых не мог отсутствовать или замещать собой другой. Не нарушая разумных пропорций в деятельности целого» [14].Реформа гимназии привела в Пруссии к преобразованию старой «ученой» школы в универсальную единую школу. Сущность проведенной таким образом реформы можно сформулировать следующим образом: заключительная часть общенаучного образования была перенесена с философского факультета университета в курс средней школы. Абитуриент новой гимназии обладал не только знанием обоих древних языков и исторически-гуманитарным образованием, основанном на широкой начитанности, но был кроме того основательно знаком с элементами математики и естествознания. К этому багажу присоединялось знание еще и двух современных языков. Вооруженный элементами классического и современного образования, поступая в университет, выпускник новой гимназии был способен начать изучение любой науки в рамках университетского курса. Ценой, которая была уплачена за прорыв в гимназическом деле, являлось увеличение срока учебы на 2 – 3 года, а также возросшая нагрузка и связанное с ней общее переутомление учащихся. Эти же вопросы и проблемы стоят и по сей день.