Введение

      Активные  процессы формирования социально-экономических и политических процессов в Европе, связанных с новым уровнем капиталистического производства, не могли не повлиять на все сферы жизни

общества, в том числе на развитие науки, образования и культуры в целом. Германия как одна из наиболее динамично развивающихся стран в ХVI –XVII веках закономерно заняла лидирующие позиции во многих областях общественно-политической мысли, включая прежде всего философию, педагогику, образование. Предпосылки реформы образования в Германии были заложены еще в XVII веке. Возросшая степень сложности общественной жизни требовала принципиально нового уровня образованности населения. В Германии завершался процесс дифференциации среднего и высшего образования, что поставило вопрос об их духовных основаниях и принципах взаимодействия .Заявка на выдвижение концепции всеобщего (государственного)реформирования образования представлена, в принципе двумя течениями, сформировавшимися в педагогике к концу XVIII века: филантропизмом и неогуманизмом.

      В первой главе мы подробно рассмотрим течение неогуманизм, во второй  дадим сопоставительный анализ педагогики неогуманизма и педагогики филантропизма.

      Неогуманизм - педагогическое течение, выдвинувшее в качестве основной цели воспитания современного человека античный идеал личности. Идеи неогуманизма зародились в Германии в середине 18 в. Типичными представителями этого течения были Эрнести,И.М. Геснером и Х.Г. Гейне Вольф, Шиллер, Гумбольдт, Зюверн, Шлейермахер, Йоханес Шульце и Фридрих Тирше.

      Цель  нашей работы: изучить развитие неогуманистических идей в Западной педагогике.

Объект  исследования: неогуманистические идеи в педагогике.

Предмет исследования :сопоставительный анализ педагогики неогуманизма и педагогики филантропизма.

      Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить  теоретический материал

- определить само понятие «неогуманизм» и его роль в развитии педагогики.

- Изучить  представителей этого течения  и проанализировать их деятельность.

-Дать  сопоставительный анализ идей педагогики филантропизма и педагогики неогуманизма.

      Для решения задач был использован  метод анализа научной литературы по теме исследования.

      Данная  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава1

Развитие неогуманистических идей в Западной педагогике.

1.1. Понятие и ключевые идеи неогуманизма.

      В обстановке педагогических реформ и  поддержки науки, характерной для  эпохи Просвещения, классическая наука  как таковая чувствовала себя на удивление хорошо. Нападки на традиционную науку редко бывали явно направлены против филологических занятий, а враждебность по отношению к древним языкам, имплицитно присутствовавшая в новых педагогических теориях, еще не выражалась столь горячо, как в последующих дебатах 1830—1840-х годов о реальных училищах. Отчасти это объяснялось наступательным характером неогуманизма конца XVIII века. Ведь в качестве педагогического движения неогуманизм стремился к сохранению традиционной монополии классической науки в воспитании социальной элиты, чего он пытался достичь, заменяя прежний гуманистический интерес к стилю, беглости речи и подражанию новой литературной и эстетической программой. Сторонники неогуманизма ввели в обиход новую образовательную терминологию, которая включала в себя культуру, человечность и самостоятельную деятельность. С помощью этих понятий “неогуманисты” могли отстаивать важность и правомочность классического образования языком самого просвещения.[9]

      Главную задачу образовательного процесса неогуманисты видели в формировании целостной человеческой личности, неразрывно связанной со своей национальной культурой и в то же время способной к рефлексивному отношению к ней. Подобного рода состояние достигается посредством стимулирования целенаправленного погружения в иную культуру (античность) с последующим возвращением к истокам национальной культуры. Средством такого погружения в культуру полагалось изучение классических языков, литературы и истории. В процессе познавательной деятельности результатом образования является постижение индивидом внутренних смыслов различных культур, включая свою национальную культуру, а также иные современные и исторически существовавшие типы культур, что позволяет свободно воспринимать и содержательно интерпретировать их дискурсивное содержание и ценностные установки. Результатом педагогически стимулированного самовоспитания должна стать доминирующая установка личности на сознательное самоограничение своей свободы ради осуществления свободы других. Отношение к свободе как к субстанциальному единству своих субъективных и объективных форм, многообразие которых определяет исторически сформировавшую материю культуры, позволяет понять смысл и раскрыть содержания образовательной деятельности человека. Обретение рефлексированного национального самосознания носителем культурной традиции возможно лишь в процессе его вхождения в целостность иной культуры, в процессе сравнения, в постоянном диалоге культур, составляющем сердцевину действительного образования и воспитания. Причем эта иная культура не должна быть абсолютно чужой, должна оставаться родственной по духу. В результате получается, что сама национальная культура обретает свое самосознание только тогда, когда ее носителями становятся индивиды, образованные в соответствии с определенными принципами. Такого рода образовательное воздействие, ориентированное на становление адекватной современному обществу социокультурной компетенции личности, позволит сформировать образовательное пространство, которое обеспечит ей возможность органично существовать в условиях глобализации в качестве носителя национальной традиции.

      При определении общей характеристики воззрений неогуманистов, прежде всего, стоит отметить, что неогуманисты учли уроки позднего немецкого классицизма и немецкого романтизма, с их глубоким интересом и вниманием к собственно германской цивилизации. В сфере образования представителями неогуманизма была поставлена задача перейти от имитации классических языков к их усвоению с целью развития родного языка. Выдвигавшееся требование национального воспитания включало в себя обязательность обучения на родном языке вместо господствовавшего латинского языка. Это требование было особенно важным потому, что овладение родным языком способствовало выработке и укреплению чувства национального единства, облегчало усвоение национальной культуры. Наконец, родной язык служил мощным средством воспитания любви к своему отечеству, к своему народу .[13]

      Для неогуманистического подхода характерно стремление исходить из фактического в человеке, из его сущности как  целостности, из конкретных проявлений его жизни. В этом смысле радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, понимание и т. п.конструктивны в плане воспитания. Они становятся средством духовного развития человека. В реальном воспитательном процессе методы и средства трудно различимы: они постоянно переходят один в другой, ибо их функции очень близки – стать условиями самостановления, самоутверждения, наполнения духовным смыслом жизни воспитанников. Антропологическая интерпретация компонентов структуры процесса воспитания придает ему онтологический характер, а философское понимание человека, направленность всех воспитательных усилий на него, на реализацию природных сил и возможностей, заложенных в сущностных характеристиках человека, приводит к осуществлению методологического замысла, интегративного гуманистического подхода к воспитанию.

        Родство с Грецией здесь рассматривается как основа германского духа. Но и само это родство имеет духовную, а отнюдь не природную сущность. Поэтому в сфере образования представителями неогуманизма была поставлена задача перехода от «имитации» классических языков к их усвоению с целью развития языка родного. Постижение античной культуры как путь к утверждению культуры национальной – таково кредо неогуманизма.

1.2. Развитие неогуманизма

Становление неогуманизма: Христиан Готтлиб Гейне.

      Х.Г. Гейне способствовал распространению в образованном обществе сведений и вкуса к изучению древности. На этом поприще Гейне подготовил несколько сот выдающихся деятелей педагогики, которые широко распространили неогуманистические взгляды по всей Германии. В 80-е годы XVIII века Гейне определенно сформулировал те взгляды на значение и цель классического образования, которые в дальнейшем стали основой классической школы Германии. Гейне старается добиться большого воздействия новых классических исследований на самые широкие слои общества, создаёт направление, к которому так или иначе примыкали в дальнейшем Шлегель и Гумбольдт, Шиллер и Шлейермахер, хотя и шли к нему различными путями. Дело должно быть поставлено так, – замечал он в одной из своих программных работ, – чтобы преподавание не ограничивалось одним обучением языкам как таковым, но чтобы в нем содержалось объяснение всех предметов и понятий, которые могут способствовать развитию мыслительных способностей учащихся; чтобы при изучении древности ум обогащался приобретением исторического и философского материала, правилами премудрости, разнообразием взглядов и суждений, а равно и известного рода опытом в обращении с научными предметами. [5] Благодаря Христиану Готлобу Гейне неогуманизм оказал оздоровляющее воздействие на классическую науку и ее восприятие в глазах общества. На протяжении всей своей деятельности Гейне стремился наладить новые связи традиционной филологии школ и университетов с возникшими вне их течениями эстетического неоэллинизма и веймарского классицизма. Эрудит Гейне с пренебрежением относился к дилетантизму Винкельмана, а будучи просветителем, весьма стеснялся его “энтузиазма” и тем не менее включал труды Винкельмана в свои публикации и университетские лекции, что способствовало введению в преподавательский и научный обиход истории искусства и новых подходов к изучению памятников древности. В собственной работе Гейне призывал ученых к более широкому пониманию филологической науки — последовательно историческому и эллинистическому по направлению, проникнутому идеалистическими поисками “духа античности”. Предлагая таким образом новое, более современное обоснование филологической науки, Гейне и его ученики могли сводить на нет атаки потенциальных критиков и добиваться временного компромисса между эстетическим неогуманизмом и практикой классической науки.

Расцвет неогуманизма:Вильгельм фон Гумбольдт и его модель образования.

      Значительный  вклад в разработку доктрины неогуманизма внес В. Гумбольдт. Гуманистические идеи Вильгельма фон Гумбольдта (1767–1835), государственного деятеля, языковеда и крупнейшего философа-гуманиста в немецкой идеалистической философии, в основном касались области языковедения и истории: он разработал основы этологии научного поиска в данных областях [1]. Одним из важнейших, выдвигавшихся им положений неогуманизма, было утверждение, что язык как основу культуры народа, как и его историю, нельзя изучить основательно только посредством интеллектуальных усилий, которые могут привести лишь к накоплению формальных сведений, но никогда не дадут глубокой и достоверной картины. Только подлинно человеческая включенность в историческое или языковедческое исследование, когда не один интеллект, но и все душевные способности человека в их совокупности – ценности, мотивы, чувства, убеждения, склонности – будут направлены на познание, создаст предпосылки для реального научного поиска, обусловит его результативность. Язык трактовался как важнейшая сфера культуры, соответственно и обучение языкам – это не своего рода введение в самую сердцевину культуры – своей и чужой – в отношении которых человек должен занять позицию свободы. Объектом такого осмысления стало новое понимание сущности образования как пути и средства развития индивидуальности, обеспечения возможности последующей реализации ее внутренней свободы. Усилиями Вильгельма фон Гумбольдта в Пруссии

(1810) была  создана классическая гимназия, просуществовавшая в

таком виде весь XIX век.

      Модель  образования по Гумбольдту означала свободное и естественное развитие всех человеческих и интеллектуальных задатков для достижения гармонического совершенства, что означало самое высокое и независимое формирование мысли и чувства. Античные авторы теперь изучались не в целях имитации, а для воспитания зрелости суждений и вкуса, духа и ума, что позволило бы студентам вносить собственный, оригинальный вклад в культуру, в родной немецкий язык. Смысл изучения истории классических идей древности отныне состоял не в бессмысленном подражании, а в творческом наследовании.[2]

      Какие классические идеи древности имелись  в виду? Вильгельм фон Гумбольдт  подчеркивал: «Когда я говорю об античности, я имею в виду исключительно греков, а среди них – преимущественно  афинян». Именно афиняне, а не спартанцы  и их преемники римляне со своей тенденцией подчинения личности военно-государственной машине, дали начало «золотому веку человечества». В представлении греков высшими ценностями были красота и благо. Воспитание личности было высшей целью, а не средством для достижения узких прагматических целей. Речь шла о свободной, независимой личности, реализующей свою модель совершенства, заложенную в его индивидуальности.[2]

      В письме знаменитому филологу Фридриху Августу Вольфу Вильгельм фон  Гумбольдт объяснял, почему он решил построить эталон образования на греческом образце: «Греки по существу представляли собой самое совершенное воплощение идеи человека. Богатство и разносторонний характер развития, выраженный в их культуре, формирует характер, который преодолевает все неблагоприятные ситуации в жизни с достоинством и спокойствием».

      «Человек, согласно описанию греческих авторов, формируется из различных естественных и в то же время великих и прекрасных черт, – писал Гумбольдт. – Изучение классического характера, подобного греческому, особенно целесообразно в ту эпоху, когда в силу различных обстоятельств внимание в большей степени уделяется предметам, чем личностям, в большей степени массам людей, чем индивидуумам, в большей степени внешним и практически употребимым ценностям, чем внутреннему содержанию и вдохновению; так высоко развитая, полноценная культура уводит нас от всеобщего упрощения». В греческой культуре Вильгельма восхищало «то, как чувство прекрасного разделяется всей нацией – ничто не может быть столь важно для нашей сегодняшней жизни, как постижение этой фундаментальной характеристики. Поскольку самым насущным является такое образование, которое суммирует все знание человека и сообщает ему подлинный блеск и подлинное благородство».[7]

      Система, которую Гумбольдт внедрил в период своей реформы, было «чисто человеческое и общее образование». Он отвергал принцип «практической полезности» образования, насаждавшийся Просвещением.  «Человек должен обучаться для того, чтобы быть образованным, а не ради карьеры», – подчеркивал он. Гумбольдт считал, что предметом образования является человеческая личность, а не сапожник, ремесленник или богослов. Целью образования является «взращивание и наиболее гармоничное развитие всех способностей учащегося». Целью образования было формирование гармонического характера, полноценного человека, а не гражданина конкретного города или удачно трудоустроенного чиновника.

      Изучение  античных языков, прежде всего греческого, было основой гумбольдтовской образовательной  реформы. Каждый должен был учить «язык муз», поскольку вместе с греческим языком усваивался греческий дух. «Изучение античных языков – колыбель интеллектуального возрождения, которым достигается прежде всего умение думать», – писал Фихте.

Неогуманистические  взгляды Г.В.Ф. Гегеля на педагогику.