Развитие лексики в онтогенезе и при общем недоравитии речи 3 уровня

     4) контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы— ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата).

     5) слова, которые совершенно не  напоминают слова родного языка  или их фрагменты.

     Морфологически  нечленимое использование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно.[8, С.-59]

       Словосочетания включают в себя:

     единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);

     2. контурные слова в 2-3 слога,  реже в 4 слога;

     3. слова — звукоподражания;

     4. слова — фрагменты существительных;

     5.слова  — фрагменты глаголов (значительно  меньше, чем  существительных);

     6. слова — фрагменты прилагательных;

     7. слова — фрагменты прочих частей речи;

     8. форма именительного падежа на  месте других падежных форм (единственное  число);

     9. форма именительного падежа множественного  числа (окончание и) на месте  других падежных форм.

     На  этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама - маму - маме; или пить - пей - пьет; кукла - куклу - куклы.

     Существительные и их фрагменты используются преимущественно  в именительном падеже, а глаголы  и их фрагменты в инфинитиве и  повелительном наклонении или без  флексий в изъявительном наклонении.

     Одни  дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

     При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению  к довольно обширному предметному  словарю.

     Предметный  словарный запас ребенка оказывается  как бы переобогащенным по отношению  к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей [18, С.- 16].

     При нарушениях развития речи дети, не накопив  необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово  по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

     Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно.

     Нарушения формирования лексики у детей  с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. [9, С.-5]

     Одной из выраженных особенностей детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

     Бедность  словаря проявляется в том, что  дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий, частей тела, инструментов и т.д.

     Многие  дети затрудняются в актуализации таких  слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, молния, продавец, парикмахер.

     У дошкольников с ОНР выявляются трудности  в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их  нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.).

     Нарушение формирования лексики у этих детей  выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

     Характерной особенностью словаря детей с  ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне  широком значении, в других –  проявляется слишком узкое понимание  значения слова. Иногда дети с ОНР  используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер.

     Среди многочисленных вербальных парафазий  у этих детей наиболее распространёнными  являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову.

     Таким образом, дети с ОНР и другими  нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках  элементов языка, так и различать  значения, которые заключены в  лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.[7, С.-144] 

2.2 Характеристика детей с ОНР – 3 уровня 

           Третий уровень  речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития.

            Характерным являются недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один

звук  заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с ^,, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ( «сяпоги»), ш («сюба»вместо шуба), ц («сяпля»вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка»вместо щетка);замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет.[4, С.-520]

           Правильно повторяя вслед за  логопедом трех-четырех-сложные  слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика – «Дети сипыли новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

           На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создают трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.

           В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

          Отмечается аграмматизм: ошибки  в согласовании числительных  с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

         Понимание обращенной речи значительно  развивается и приближается к  норме. Отмечается недостаточное  понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико–грамматических структур, выражающих причинно – следственные, временные и пространственные отношения.

         Описанные пробелы в развитии  фонетики, лексики и грамматического  строя у детей школьного возраста  проявляются более отчетливо  при обучении в школе, создавая  большие трудности в овладении  письмом, чтением и учебным  материалом.[4, С.-521]

         Дети третьего уровня речевого  развития в настоящее время  составляют основной контингент  специальных дошкольных и школьных  учреждений. В возрасте 5 лет они  зачисляются для воспитания и  обучения в старшую группу  детского сада, с 6-7 поступают в подготовительный или 1 класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

         Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе и обязательны м посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

          Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие связной речи.

       Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

        Путем равномерного накопления  наблюдений над смысловыми, звуковыми,  морфологическими, синтаксическими  сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе общения.

       Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.[4, С.-535]

        Выполнение этих задач тесно  связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умений наблюдать, сравнивать явления окружающей жизни.

         
 
 

                                          
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     В дошкольном возрасте проходит процесс интенсивного формирования двух основных сторон речевого процесса: психического и речедвигательного. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью.

     К концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка

      Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных  и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.