Проблемы общения (учитель – ученик) как фактор развития познавательной деятельности младшего школьника

Этот учитель оказался в состоянии добиться того, что  математика стала для его учеников любимым предметом».

А вот диаметрально противоположный пример из коллекции В. Н. Сороки-Россиноского. «Был у нас педагог и совсем иной формации, - писал он. Назовем его А. М. Он преподавал, и очень хорошо преподавал, природоведение. Он любил свой предмет и увлекался собиранием со своими последователями-учениками всякого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой предмет иначе, чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец, пророк и проповедник, то А. М.. был практик, делец и предпочитал, чтобы природоведение служило ему. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно владел собой и на уроках, и во время воспитательных дежурств. Замечания он делал ровным голосом, не повышая тона, так же спокойно, но настойчиво требовал выполнения своих распоряжений, так же спокойно налагал на виновных взыскания. Его нельзя было обвинить ни в несправедливости, ни в чрезмерности требований. И все-таки большинство учащихся, кроме группы ревнителей природоведения, не любили этого искусного и корректного учителя. Ему часто дерзили, сами не зная почему. А причина была одна: он был для них ни горячим, ни холодным, а лишь тепленьким, он любил свой предмет, он очень толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объектами преподавания. Он не горячился, не горевал при их неудачах, он не радовался вместе с нами при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком уж спокоен, и ученики чувствовали это». Типы, предложенные выше, выдержаны в гротесковом ключе, но, безусловно, важна личностная заинтересованность учителя в деле, в общении с детьми. Оперативное эмоциональное сопереживание - важнейший профессиональный компонент педагогического общения.

2.4. Конфликты как барьеры в педагогическом общении

Возрастные особенности  младших школьников излагаются, как  известно, в вузовских курсах педагогики и, главным образом, возрастной и  педагогической психологии. Поэтому  отметим только те строго установленные  истины, которые необходимы для верного толкования конфликтных ситуаций, участниками которых является контингент младших учащихся общеобразовательной школы. Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная переключаемость и высокая степень конформности способствуют защищенности психики младшего школьника. Однако кратковременность нервных переживаний учащихся этого возраста не дает учителю оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто. Лишь бы привести поведение или сознание его в сиюминутно требуемое состояние.

Еще одна психологическая  истина состоит в том, что для  детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и прежде всего учителя. В любой стрессовой ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоположное. Из теоретических положений по конфликтологии отметим несколько педагогически значимых разъяснений. Конфликтующими сторонами могут быть все участники учебно-воспитательного процесса. В том числе и родители школьников, руководители методических служб и управленческого аппарата. По характеру возникновения конфликты в младших классах могут быть внезапными, непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, т. к. здесь требуется безошибочная реакция педагога в условиях дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, и последствия внезапных столкновений с непродуманными реакциями со стороны учителя могут оказаться болезненными.

Кроме внезапных происходят и такие конфликты, характер и  протекание которых типичны. Здесь  в опыте учителя обычно уже  имеются более или менее отработанные сценарии реагирования. Остается лишь откорректировать их в связи с данной ситуацией. Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоит создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить продвижение вперед. Прежде чем перейти к освещению конфликто-стрессогенных ситуаций в учебно-воспитательном процессе начальной школы, обозначим основные содержательные блоки. Ответим на несколько вопросов: а) какова частота конфликтов в работе учителей с младшими школьниками, 6) между кем реально возникают конфликты, в) каково содержание конфликтных ситуаций, г) интерпретация последствий конфликтно-стрессогенных происшествий в жизни начальных классов общеобразовательной школы.

Сравнение частоты возникновения  стрессогенных конфликтных ситуаций в младших, подростковых, старших классах позвляет сделать заключение о том, что 'младшие школьники существенно реже своих старших товарищей оказываются вовлеченными в события конфликтного рода. Можно назвать статистически постоянную при массовом опросе бывших школьников относительно сохранившихся в памяти на всю жизнь конфликтных столкновений в период обучения в начальной школе. Около половины опрашивамых не могут назвать ни одного конфликтного события, которое бы оставило в их памяти неприятный знак, негативно сказавшийся на облике их бывшей учительницы.

Высказывания на эту  тему выражаются в формах, которые  нельзя не воспринимать как профессионально  поучительные для студентов, которым  предстоит быть участниками, организаторами разноплановых событий с нервными их переживаниями той и другой стороной.

Ретрооценки учителей, работающих бесконфликтно:

- первая учительница  была идеальной

- остается образцом  педагога, к которому хотят стремиться  всю жизнь

- никаких промахов, учительница-идеал

- принимали безоговорочно  как образец

- самые хорошие воспоминания об уроках учительницы младших классов

- вспоминается только  хорошее

- исключительно опытная,  мастер своего дела

- сохранились самые  светлые и радостные воспоминания

- за четыре года  сменилось семь учительниц, все  были прекрасными людьми

- ни разу при мне не было ни одного промаха учительницы начальных классов

- любили учительницу  очень и помним до сих пор

- учительницей была  мама, ее очень любили

- конфликтов не было, авторитет учительницы был настолько  высок, что каждое ее слово  было для нас законом

- конфликтов не было, ибо учительница пользовалась  непререкаемым авторитетом среди  учащихся и родителей

- была богом, лишенным  каких-либо недостатков...

Как видим, основу ретрооценки  учителей начальных классов составляет как бы нерасчлененный немотивированный облик человека, который встретился в школе впервые. Вместе с тем обращает на себя внимание та часть оценок, где они сопровождаются мотивированием, обоснованием. К мотивам высшей оценки профессионализма учителей, способных работать без травмирующих конфликтов, отнесены такие, как прекрасный человек, хороший педагог, интересная личность, заботливая к детям, по-матерински ласковая, научила чувствовать локоть товарища, не оставляла без внимания отстававших, сдружила учеников, проявляла строгость и справедливость, была тактичной.

Редко, но встречались  факты, когда у идеального учителя  его учащиеся находили недостатки: много внимания уделяла своим  нарядам и внешности; очарованные  ее красивой одеждой и внешностью, ученицы нередко плохо слушали  объяснение; часто хвалила успевающих и упрекала учащихся с меньшими достижениями в знаниях, допускала вспыльчивость и переход к крикливому тону.

Можно предположить, что  многие конфликтогенные столкновения остались в стороне от наблюдений и переживаний. Что-то исчезло из памяти по другим причинам. Но для профессионального мышления будущего учителя важен факт возможности такой атмосферы взаимодействия с малышами в школе, когда господствует психологическая уравновешенность и психические травмы не допускаются принципиально. К этому следует добавить еще один вывод из фактов существования бесконфликтных взаимоотношений учители с младшими школьниками. Вывод о возможность каждого будущего учителя выдвинуть собственную цель и построить модель своего педагогического профессионализма по образцу учителей, о которых шла речь.

В начальных классах  состав конфликтующих достаточно устойчив и основными сторонами выступают  ученики и учителя. Имеет место  несколько сочетаний: конфликты, с  одной стороны - слабо успевающими  школьниками и детьми с высокими показателями в учебных успехах, авторитетными и неавторитетными, мальчиками и девочками, группами мальчиков и девочек. С другой - учителя различного уровня квалификации и степени мастерства. Среди них - очень авторитетные, деспотичные, средние по ученическому рейтингу и большие мастера педагогического дела. Заметно превосходство в числе конфликтующих составляют сильные учителя начальных классов. Количество учащихся начальных классов, оказывающихся в конфликтных отношениях с учителями, по их успеваемости и авторитету в коллективе представляется в равной пропорции.

Таким образом, можно  определить, что та часть педагогов, стиль работы и практика общения с учащимися которых сопровождается конфликтами (напомним, они составляют приблизительно половину) включает все типы по рейтингу степени их профессионализма.

 

Заключение

Помощь педагогов и  психологов способствуют благоприятной  позиции учащегося в процессе общения, обеспечивают участие школьников в содержательном общении со сверстниками и взрослыми и благодаря всему  этому повышают эффективность процесса становления личности. Все понимают, что общение помогает формированию общественно ценных социальных установок, вооружает их умениями, позволяющими эффективно реализовывать эти установки, т. е. конкретизирует решение проблемы подготовки учащихся к жизни, формирования у них активной жизненной позиции. Нерешенность многих проблемных вопросов по части общения детей в школьном или ином другом коллективе говорит о том, что рассматриваемая тема еще долго будет оставаться открытой для обсуждения и проведения новых исследований.

Для успешной работы с  детьми педагог должен обладать целым  рядом личностных и профессиональных качеств и помнить о своем  великом предназначении – творить  человеческие души. Проблемы существуют везде. Все мы разные и наш взгляд на многие вещи может быть прямо противоположным, а взгляд ребенка тем более. Дети чисты, но не лишены проблем. Они ранимы и мнительны, добры и жестоки одновременно. Учитель должен помогать ребенку, но для этого необходимо завоевать доверие маленького человека. Это дело сложное, но награда будет неоценима.

 

Список литературы:

1. Зимин И. А. «Социально-философские проблемы современного образования» Москва 1986 г.
2. Безрукова В. С. «Все о современном уроке в школе» Москва 2004 г.
3. Шабалин – Йошкар-Ола «Современное образование: психолого-педагогические проблемы, поиски, решения» Москва 2002 г
4. Аненникова Н. В. «Воспитание младшего школьника» Москва 2000 г.
5. Рогова Р. М. «Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций» Москва 1999 г.
6. Вульфов Б. З. «Семь парадоксов воспитания» Москва 1994 г.
7. Н. М. Андреев «Молодому учителю» Москва 1986 г.
8. Черепахова Э. М. «Трудные уроки» Москва 1998 г.
9. Материалы конференции «Социальные проблемы воспитания детей и учащихся» Москва 1991 г.
10. Уманов Г. А. «Проблемы формирования профессионального мастерства»