Проблемы общения (учитель – ученик) как фактор развития познавательной деятельности младшего школьника

"А доверие их  я завоевал не без труда.  Я завоевал его на основе  взаимности". Эти слова известного педагога Амонашвили Ш.А. относятся не к взрослым, не к юношам и девушкам, даже не к подросткам - они о его учениках - второклассниках.

Уважение и доверие  к школьнику - важнейшее слагаемое  личностного компонента авторитета учителя. Для того чтобы прийти к этому выводу, не нужно тратить особых усилий на скрупулезный анализ педагогических систем таких учителей. Этот принцип составляет основу всей их педагогической деятельности и в то же время лежит, что называется, на самой поверхности. Может быть, именно поэтому на нем порой и не задерживается взгляд многочисленных учителей - последователей.

Школьники любят аккуратность в костюме, подтянутость и культуру в поведении. От их внимательного  взора ничего не ускользает. Небрежность в костюме (оторванная пуговица, непочищенная обувь и пр.), не причёсанные волосы у учителя снижают его авторитет. В том случае, когда учитель не следит за собой, нарушается в классе дисциплина, с приходом его в класс слышатся нелестные отзывы, перешептывания, смех.

К профессиональному компоненту педагогической деятельности относятся такие качества, как профессиональные знания, педагогический такт, стиль взаимодействия учителя-воспитателя и учащихся и др.

Во-первых, хороший учитель знает свой предмет. Он должен владеть методикой каждого предмета. Учащиеся любят учителей, которые не только знают свой предмет, но и умеют его хорошо преподнести, объяснить. Способность учителя в процессе работы все видеть, все знать, по едва заметным признаком каждого ученика или класса в целом, судить о настроении учащихся, о понимании или не понимании ими объяснения педагога, о подготовленности их к уроку, о совершенном тем или иным учащимся поступки, также является профессиональном - психологическим качеством учителя.

Учитель - мастер своего дела обладает наблюдательностью ученого и в понимании душевных переживаний своих учеников - знаниями психолога.

В воспитании у педагога культуры наблюдения большое значение имеют знания общей и возрастной психологии, педагогики, истории педагогики и частных методик. Эти науки помогают разобраться в закономерностях процесса обучения и воспитания и сделать его организованно и целенаправленно.

Знания в области  указанных наук помогут учителю  правильно оценивать каждый поступок своих учеников и научно обоснованными методами изучать каждого ребенка и детский коллектив в целом.

В творческой педагогической деятельности не бывает двух совершенно одинаковых случаев, требующих одних  и тех же мер педагогического  воздействия. Одна и та же мера по отношению к одному учащемуся даёт положительный эффект, по отношению к другому - отрицательный, а по отношению к третьему не даёт ни какого эффекта. Лучшие учителя знают индивидуальные особенности каждого ученика, понимают психологию ребёнка, находят путь к сердцу своих воспитанников и в этом видит радость творческого педагогического труда.

Профессионально - психологические  качества у преподавателя воспитываются путем систематической работы над собой и заимствования лучшего опыта у других педагогов, так как черты характера хорошего учителя и воспитателя формируются в педагогическом коллективе.

При разрешении воспитательных или  учебных вопросов учитель не может  пользоваться рецептами, шаблонными схемами  и механически заимствованным опытом других учителей. Проявлением творческих способностей учителя в разрешении учебно-воспитательных вопросов и является педагогический такт. Педагогический такт невозможен без знания учителем своего предмета и педагогической науки, особенно возрастной и педагогической психологии.

Педагогический такт чисто профессиональное качество учителя.

Педагогический такт есть профессиональная, психолого-педагогическая особенность поведения учителя  во взаимоотношениях с учащимися, соответствующая  целям и задачам воспитания и  проявляющаяся в творческой, педагогически  оправданной изобретательности, находчивости, инициативности, в обдуманности действий, в самообладании, выдержке, в чутком и требовательном отношении к детям.

Педагогический такт - это умение находить в каждом случае наиболее правильный педагогический приём. В  одинаковой степени это относится к учебной и воспитательной работе. На уроке педагогический такт в основном является следствием глубокого знания учителем своего предмета и владения методикой, знаниями возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. В воспитательной же работе педагогический такт - результат знания основ педагогики, общей и детской психологии. Это умение учителя держать себя с детьми, умение в каждом отдельном случае понять состояние ученика, его побуждения, интересы и найти наиболее действенную меру воспитания.

Педагогический такт - это мера педагогической целесообразности и полезности поступков учителя, его слов, средств и вообще обращения  с учащимися. Все то, что выходит  за пределы педагогической целесообразности, что в действиях и поступках учителя противоречит воспитательным задачам, является нарушением педагогического такта. Педагогический такт позволяет учителю творчески разрешать учебно-воспитательные вопросы с учетом конкретной обстановки, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Признаком педагогического  такта учителя являются педагогически  оправданная творческая изобретательность, педагогическая находчивость, инициативность учителя, позволяющие в процессе работы с детьми творчески разрешать  учебно-воспитательные вопросы. Быстрое принятие решения и его исполнения являются необходимым признаком педагогического такта только в том случае, когда оно вызывается необходимостью, конкретными условиями. Предположим, ученик на уроке нарушил правила поведения. Чтобы навести порядок в классе, нужно сразу избрать соответствующую меру педагогического воздействия. На помощь учителю в таких случаях приходит его педагогический такт, педагогическая находчивость.

Самым сложным является то, что педагог, независимо от его  желания, всегда выступает моделью для детей. Принимают они эту модель или нет, второй вопрос, но ни одна особенность поведения преподавателя не ускользает от их внимания.

Многим учителям значительно проще  принять новые методы, направленные на изменение школьной Среды или  поведения школьников, нежели работать над изменением себя. Это вполне естественно и объяснимо, так как трудно отказываться от привычных форм поведения, трудно перестать быть лягушкой. Однако только путь к принцу ведет к счастливой жизни и вашей, и учеников. Учитель должен постоянно совершенствовать свою личность.

Глава 2

Педагогическое общение

2.1. Пед. общение как  система коллективного взаимодействия

Педагогическое общение  представляет собой коллективную систему  социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения - это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения.

Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.

Целенаправленное формирование личности школьника осуществляется в учебно-воспитательных учреждениях  и организациях, в которые он ходит. Формирование личности в школьном возрасте определяется тем, в какой мере, насколько успешно и социально приемлемо школьник реализует свою активность в тех сферах жизнедеятельности, которые являются доминирующими для его возраста. На основании анализа реальной жизни детей школьного возраста можно выделить в качестве доминирующих следующие сферы жизнедеятельности: деятельности (в которой происходит реализация активности, направленной на познание и преобразование окружающего мира), игры (в которой реализуется гедонистическая активность), общения (в которой активность направлена на познание людей и взаимодействие с ними). В каждой из выделенных сфер активность школьника может быть (и чаще всего бывает) неравноценной. Однако наличие всех трех названных сфер характерно для всего школьного периода.  
Деятельность, игра и общение тесно связаны между собой, ибо в реальном процессе воспитания, в реальной жизнедеятельности школьников деятельность и игра немыслимы вне общения их участников. В данной курсовой работе мы рассмотрим только одну сторону из указанных сфер - общение. Рассмотрим его роль в формировании личности ребенка. Рассматриваемый возраст - школьники 8-15 лет. Это предподростковый и подростковый возраст, один из наиболее трудных периодов как в жизни самих детей, так и в педагогической деятельности учителей. Время самоосознания, самоутверждения и, одновременно, время социальной беспомощности, когда возникают все новые и новые потребности, а возможности реализовать есть не у всех. Дети в этот период зависимы от всех: от учителей, родителей, от своих одноклассников. Но это уже подростки, это уже другой этап в развитии, более сложный. Нельзя сказать, что именно общение - главный помощник в решении проблем. Общение здесь выступает как один из главных компонентов в совокупности со всеми приемами, методами и средствами воспитательной и психокоррекционной работы. Вопросами исследования общения школьников занимаются давно и уже накоплен достаточно большой опыт для решения подобных проблем. Но не всегда педагоги и психологи используют весь этот богатый материал в своей работе. Кроме известных классиков (Маркса, Энгельса, Ленина), наиболее полно и завершенно о роли общения в формировании личности освещены в работах Буевой Л.П. и Кагана М.С. Системный анализ деятельности, принятый М.С. Каганом, позволил ему выделить четыре необходимых и достаточных, по его мнению, вида деятельности: преобразовательную, ценностно-ориетационную и коммуникативную. Основанием выделения их служат цели, преследуемые субъектом во взаимодействии с объектом. Л.П. Буева обосновывает ту точку зрения, что "деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и общественного) процесса жизни".С точки зрения А.Н. Леонтьева, общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения. Крупнейшие прогрессивные педагоги прошлого века Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский считали, что именно отношения воспитателей с воспитанниками оказывают решающее влияние на процесс воспитания и от них (отношений) во многом зависит его эффективность. Существовавшая в русской дореволюционной и в советской педагогике традиция уделять внимание феноменам, возникающим в общностях детей и в процессе их взаимодействия с педагогами, подготовила к середине 60-х годов постановку в педагогической науке самостоятельной теоретической проблемы - проблемы общения (Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова). Эта проблема стала объектом специальных исследований, но именно проблемами формирования отдельных качеств личности на базе общения занимались Е.П. Белозерцев, В.И. Журавлев, В.В. Попова, Т.В. Фролова и др. Одним словом, накоплен большой фактический материал, раскрывающий многие стороны и механизмы общения. Но актуальность этой темы еще долго будет сохраняться. Растут дети, меняется жизнь, и те рецепты, что помогали десять-двадцать лет назад не всегда помогают сегодня. Поэтому нужны новые исследования, новые механизмы решения проблем общения и формирования полноценной личности.

2.2. Типы взаимоотношений  с детьми

Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию  класса в целом и каждого ученика  в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении в свое время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, - и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений». Эта способность педагога в известной мере приближает его деятельность к художественному творчеству, которое предполагает умение видеть то, что не видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления. «Хороший глаз дело наживное, - писал К. Паустовский. - Поработайте, не ленитесь, над зрением. Держите его, как говорится, в струне. Попробуйте месяц или два смотреть на все с мыслью, что это вам обязательно надо написать красками. В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей именно так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и десятой доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этому».

В системе обыденного общения, в межличностном контакте люди далеко не равнодушны к тем  изменениям, которые наблюдаются  в партнере при передаче ему сообщения. Более того, многие из этих реакций  черпают для себя больше полезной информации, чем из последующего официального ответа Психология имеет опыт определения эмоциональных состояний других людей по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации весьма полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки педагога. В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания - сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся. Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере - условие продуктивности этих воздействий...» Педагог У. П. Короленко писал в «Учительской газете»: «Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно».

Таким образом, эмоциональная  идентификация является важнейшим  компонентом процесса педагогического  общения как перед организацией воздействия, так и после него. Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно-уточняющий). Таковы функции эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического общения.

2.3. Эмоциональная идентификация на практике

Как-то «Учительская газета»  рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со слабыми  учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его  удивление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь, - сказала она, вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»

О педагоге, который активно, действенно сопереживал учащимся, интересно  писал В. Н. Сорока-Российский:

«Представьте себе жгучего  брюнета не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно выразительной  физиономией кавказского образца, глазами, как слива, и с необычайно широким диапазоном эмоциональных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся - на лице учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности - и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и больше - педагог вскакивает со стула и нагибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!» А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление- совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.

Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось  удержаться от смеха при виде таких, никакими методами не предусмотренных  приемов. Но на учеников они действовали  совсем по-иному: ребята заражались этими вполне искренними реакциями учителя: они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодовали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне сознавал свою вину, так же радовались, когда ему удавалось благополучно решить, наконец, уравнение.