Педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста

  Особой  формой удовлетворения любознательности является использование в работе с детьми фантастических образов, небылиц, «перевертышей». Повседневно наблюдаемые предметы и явления в силу их обыденности часто не дают возможности ребенку осознать связи и зависимости между ними. Фантастические образы, рассказы о небывальщине противопоставляются жизненному опыту ребенка и выступают как мотивы-стимулы, возбуждающие у детей интерес, суждения, споры в осознании уже известного или в познании нового.

  Таким образом , основой для формирования мотивов учебной деятельности является любопытство и любознательность. 
 

  1.3.2.Влияние практической значимости и приложимости приобретаемых знаний на формирование мотивов учения. 

Советские психологи и педагоги на: более  глубокой теоретической и практической основе раскрыли выдвинутое Н. И. Новиковым положение о том, что мотивы к учению у детей обусловливаются пониманием ими практической значимости приобретаемых знаний. Отсюда делается вывод: только тот воспитатель обеспечит интерес детей к учению, который использует в качестве стимула практическую значимость приобретаемых знаний и их приложимость в различных видах практической деятельности. Этот вывод подтверждается практикой работы детских садов. Например, в специально созданных ситуациях (в игре) дети используют полученные знания о труде людей, о назначении орудий труда, машин в деятельности работников различных профессий. В играх отражаются наиболее яркие явления общественной жизни, природы, отношения людей, их быт. На основе знания полюбившихся детям сказок, рассказов   они   организуют   игры-драматизации.   Таковы игры «в семью», «в магазин», «в школу», «в театр», «в железную дорогу», «в космонавтов», «в больницу», «в разведчиков» и т. д.

  Приведем  для иллюстрации игру «Железная  дорога», в которую дети играли целую неделю.

Для игры Юра и Коля построили поезд.

Юра:  Я буду машинистом, а ты, Коля, кондуктором.

  Коля  охотно соглашается. Боря берет на себя роль стрелочника.

  Коля: Ребята, кто хочет ехать в Москву? Возьмите билеты, а то поезд скоро уйдет.

В игру включается 10 детей-пассажиров.

Валя: Я буду кассирша.

Пассажиры покупают билеты в кассе и спешат к поезду.

  Коля: Граждане, покажите свои билеты, без билетов нельзя входить в вагон. (Проверяет билеты и пропускает всех в вагон. Все занимают места. Раздается свисток. Поезд отправляется.)

  Боря-стрелочник показывает красный флажок. Юра-машинист, не обращая внимания на него, продолжает вести поезд.

  Боря: Товарищ машинист, разве вы не знаете, что, когда показывают красный флаг, нельзя ехать дальше, рельсы там не в порядке, а вы едете... Так нельзя. Может быть авария.

  Миша  (обращаясь к воспитательнице): Боря ведь правильно говорит?, что, когда показывают красный флаг, поезд должен остановиться. А он все едет (показывает на Юру).

  Воспитательница: Правильно. Помните, я вам читала про сигналы? (напоминает рассказ из книги Б. Житкова).

  Юра: Зеленый цвет показывает, что ехать можно, а желтый... не помню, что он показывает.

Воспитательница объясняет.

  Мила (пассажирка): Боря молодец, что показал красный флаг, а то бы поезд поехал и мы бы все разбились, да еще с нашими маленькими детьми.

  Воспитательница: Правильно. Надо поблагодарить Борю-стрелочника за такую заботу о пассажирах.

  Воспитательница организовала экскурсию на железную дорогу, предложила детям в дополнение к тем знаниям, которые они получили на занятиях, из бесед, чтения рассказов, расспросить родителей о роли машиниста, кассира, стрелочника, кондуктора. Дети с удовольствием пополняли свои знания, ибо знали, что они нужны для того, чтобы игра была еще содержательней и интереснее.

   В последующие дни дети снова играли «в железную дорогу», и в их игре уже отражались многие мелкие подробности путешествия людей по железной дороге, которых не было в предыдущих играх. Более детально были разыграны роли машиниста, кассира, стрелочника, кондуктора. Например, от кондуктора пассажиры требовали называть остановки. Кондуктор приносил чай и угощал пассажиров. Пассажиры на остановках выходили гулять со своими детьми, покупали газеты, пирожки, лимонад, мороженое, обращались в справочное бюро, чтобы узнать, когда отходят поезда на Одессу, Харьков и другие города. Дети узнали и отразили в игре что на станции можно сообщить по телефону или телеграммой о прибытии поезда, что каждый поезд имеет свой номер.

   Стрелочник  показывал желтый флажок то свернутым, то раскрытым, давал красный сигнал, и машинист вынужден был останавливать поезд. На одной станции в поезд сели дети из детского сада и поехали на дачу .

Приведенный пример свидетельствует о том, что практическая значимость усвоенных знаний является стимулом 
деятельности детей, стимулом дальнейшего  уточнения и     расширения их знаний. 
 Практическую приложимость знаний воспитатель может раскрыть перед детьми и в других видах деятельности. Например, умение считать дети могут использовать во время дежурства при сервировке стола, отсчитывая нужное количество приборов; в играх, на занятиях, во время утренней гимнастики по указанию воспитателя они самостоятельно формируют звенья из заданного количества детей. Полученные знания о приспособлении животных, насекомых, рыб, птиц, растений к условиям жизни пригодятся детям в практической деятельности по уходу за растениями и животными и т. д.

     Таким образом, подведение детей к осознанию  пользы и необходимости знаний может явиться стимулом учения. Однако нельзя чрезмерно акцентировать внимание детей на то, что знания будут полезны в их будущей учебе. Такую отдаленную перспективу ребенок не всегда ясно представляет и поэтому не всегда может «возбудиться к приобретению знаний, могущих доставить ему пользу» в будущем . Практическую пользу приобретаемых в этом возрасте знаний целесообразнее показывать на примере разнообразной деятельности детей, что и будет являться мотивом их учения. 

  1.3.3.Влияние  интеллектуальной активности на  формирование у детей осознанного  мотива учения.

     В формировании мотивов учебной деятельности большое значение имеет интеллектуальная активность детей на занятиях. Одним из условий развития интеллектуальной активности является научение детей умению выделять, понимать и решать умственные задачи.

     Группа  психологов, работавшая под руководством А. Н. Леонтьева  и А. В. Запорожца , установила, что у детей старшего дошкольного возраста начинает формироваться деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей.

  Е. А. Коссаковская на примере решения  головоломок исследовала умение старших дошкольников ставить интеллектуальные задачи, осознавать их и добиваться решения. Она пришла к выводу, что к концу дошкольного возраста у детей пропадает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием удачного решения), и в качестве ведущего мотива их учебной деятельности возникает мотив поучиться решать трудные умственные задачи, понимать содержание задачи .

  Рост  интереса к задачам интеллектуального характера у детей от 5 с половиной до 7 лет убедительно показывает А. Н. Голубева. В результате проведенного эксперимента она установила, что наибольшую побудительную силу к учению, проявлению настойчивости для детей младшей группы имеют задачи игрового содержания, для средней группы — трудового, а для старших дошкольников — собственно интеллектуальные задачи . Появление новых познавательных мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятельности, расширяет возможности подготовки детей 6—7 лет к обучению в школе, делает доступным систематическое и сознательное усвоение ими новых знаний, обеспечивает развитие интеллектуальной активности.

  Выводы  психологических исследований дают основание воспитателям подготовительных групп широко использовать решение умственных задач в целях пробуждения у детей интереса к учению, формирования осознанного мотива учения как в учебной, так и во внеучебной деятельности.

Психологи и педагоги отмечают неисчерпаемое, бескорыстное, сугубо «теоретическое» стремление ребенка к приобретению новых знаний, навыков и умений, к решению умственных задач; интерес к умственным операциям и упражнениям в них; огромную силу и напряженность познавательной активности. Английский психолог Д. Селли пишет: «Если бы мне предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире». Свое удивление перед бескорыстной потребностью ребенка в знаниях выражает И. М. Сеченов. «Совершенно непонятной,— пишет он,— остается только та черта человеческой организации, в силу которой уже ребенок проявляет какой-то инстинктивный интерес к дробному анализу предметов, не имеющему никакого прямого отношения к ориентации его в пространстве и во времени. Высшие животные по устройству их чувствующих снарядов (по крайней мере периферических концов) должны были бы быть тоже способны к очень детальному анализу... но они почему-то не заходят ни в нем, ни в обобщении впечатлений за пределы потребностей в ориентации. Животное всю жизнь остается самым узким практиком-утилитаристом, а человек уже в детстве начинает быть теоретиком»  .

  Однако  потребности к познанию как мотив учения у 
детей дошкольного возраста развиваются не всегда одинаково. Поэтому среди первоклассников (в том числе при 
шедших из детских садов) с нормальным умственным развитием бывают дети интеллектуально пассивные. Как 
указывает в своем исследовании Л. С. Славина, в учении 
такие дети производят впечатление крайне неспособных, 
так как не могут справиться с самыми элементарными 
учебными заданиями; умственная задача, не связанная с 
игрой или практической ситуацией, не вызывает у них 
интеллектуальной деятельности; они не привыкли и но 
умеют думать; для них характерно отрицательное отношение к умственной работе, особенно к активной мыслитель 
ной деятельности; чтобы избежать решения умственных 
задач, умственно пассивные дети стремятся использовать 
различные обходные пути: заучивание наизусть без понимания, угадывание, подражание, подсказку, а порой и 
прямое заявление «я не думаю, я не знаю, я не умею...». 

Причина интеллектуальной пассивности, на наш  взгляд, кроется в том, что в некоторых детских садах мало внимания обращается на то, чтобы научить детей выделять, понимать и уметь решать учебную задачу. Это очень хорошо показывает Л. И. Божович. Она подчеркивает, что усвоение знаний об окружающей действительности в дошкольном возрасте характеризуется прежде всего непреднамеренностыо: дети усваивают много сведений о предметах и явлениях окружающей действительности, но эти знания, навыки и умения являются как бы «побочным продуктом разнообразных видов их игровой, практической деятельности, занятий, непосредственного общения со взрослыми, а сам процесс их приобретения не носит ни целенаправленного, ни систематического характера и совершается непроизвольно на основе непосредственных познавательных интересов, присущих ребенку». В этой связи А. М. Леушина справедливо замечает, что задача обучения состоит не в эмпирическом нагромождении единичных представлений об окружающей жизни, а в том, чтобы научить ребенка учиться .

  Обучение  детей в дошкольном возрасте умению учиться имеет два принципиально важных аспекта: во-первых, умение учиться необходимо в плане подготовки ребенка к школе (обучение в школе требует от детей умения учиться, ;чтобы усвоить определенный объем систематизированных знаний и навыков, предусмотренный школьной программой); во-вторых, умение учиться значительно повышает интерес к обучению. Желание научиться решать умственные задачи является стимулом познавательной активности. Для того чтобы использовать умственную задачу как средство формирования познавательной активности и мотива учебной деятельности, воспитатель должен четко определить те знания, которые он будет передавать детям на каждом занятии, научить детей самих видеть и понимать, чему и как они учились, т. е. научить выделять и понимать умственную задачу. Если ребенка в дошкольном возрасте не научили выделять умственную задачу, то ему будут непонятны многие требования учителя и он попадет в число интеллектуально пассивных детей.

Чтобы научить детей выделять умственную задачу, воспитателю необходимо при  подготовке к каждому занятию прежде всего определить самому, какие умственные задачи он будет ставить и решать с детьми. К сожалению, в практике работы детских садов этому уделяется мало внимания. В планах и конспектах занятий фиксируется в основном программное содержание, а если и выделяются умственные задачи, то в такой общей форме, что их в равной мере можно отнести к любому занятию и к любому программному содержанию, например, «развивать логическое мышление, обогащать словарный запас,  активизировать речь детей, учить детей считать, решать задачи, учить детей наблюдать» и т. д. Между тем даже при одном и том же программном содержании могут решаться различные | умственные задачи. Как отмечает А. А. Люблинская, только для формирования представлений о городе воспитатель может ставить на занятиях множество разных умственных задач и действий: сравнивать город с селом или со старым городом (по картинке); выделять его признаки; находить на картинке, в рассказах, снимках отличительные признаки больших, современных и маленьких, старых городов; устанавливать связи между количеством и разнообразием транспорта и величиной города, количеством живущих в нем людей; подвергать анализу различные учреждения и предприятия, существующие в городе, сравнивать их между собой и группировать их по выделенному признаку. Можно направить внимание детей на раскрытие тех связей и взаимоотношений, которые существуют между работой людей разных профессий. Например, воспитатель объясняет детям, что труд водителя трамвая нужен всем: один едет на работу, другой к врачу, третий на вокзал, четвертый за покупками,— но и сам водитель нуждается в труде других людей и пользуется его результатами: он носит белье, костюм, ботинки, ходит в театр и библиотеку, его дети посещают школу и детский сад. Это один из примеров, подтверждающий возможность постановки перед детьми конкретных умственных задач.