Педагог как организатор образования и воспитания личности

Высшим уровнем профессиональной деятельности педагога является педагогическое новаторство. Новаторство – новое в созидательной деятельности людей. Само же это понятие происходит от лат. novator, что означает обновитель, человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности.

Данное определение в полной мере относится и к педагогическому новаторству. Оно органически включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их качество. Новаторством явилось введение в школе методики проблемного обучения или изложение изучаемого материала укрупненными блоками (В.Ф. Шаталов и др.), благодаря чему значительно сокращаются сроки изучения отдельных учебных предметов. Это серьезно изменяет технологию обучения. Таким образом, новаторство в педагогической работе есть настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя. Вот почему настоящих педагогов-новаторов не так много. Но главное состоит в том, что когда педагог добросовестно и творчески относится к своему делу, осваивает передовой опыт, новые психолого-педагогические идеи, находится в непрерывном творческом поиске, он будет не только добиваться успехов в обучении и воспитании, но и совершенствоваться сам, продвигаясь от одной ступени к другой в своем профессиональном росте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Профессиональная компетентность и культура педагога

Педагогическая профессия  является одновременно преобразующей  и управляющей. А для того, чтобы  управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие  профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической  и практической готовности в целостной  структуре личности, и характеризует его профессионализм [12, 59].

Содержание профессиональной компетентности педагога той или  иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Психолого-педагогические и  специальные (по предмету) знания –  необходимое, но далеко не достаточное  условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой педагогических умений и навыков [7, с. 20].

Педагогические умения —  это совокупность последовательно  развертывающихся во внешнем или  внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач  развития гармоничной личности и  основанных на соответствующих теоретических  знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую  роль теоретических знаний, в становлении  практической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической  и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умении педагогически  мыслить и педагогически действовать, проявляющихся как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий. [7, с. 22]

Представленное понимание  сущности педагогических умений позволяет  понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную  связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельных  частных умении. Это, в свою очередь, открывает возможности как для  объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы и потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условии; составить план и т.д.

К настоящему времени в  педагогике сложилось несколько  подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: по педагогическим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по этапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

Однако чаще исследователи  идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой формулой, как "умение — знание в действии". В результате и в теории, и на практике оказываются независимыми, довольно большие группы умений (например, по осуществлению эстетического, нравственного, физического воспитания). Такой подход возможен, но нерационален.

Вот почему в педагогике все более утверждается мысль  о целесообразности разграничения  наиболее общих, так называемых интегральных или "сквозных" умений, которые  являются неотъемлемым компонентом  деятельности педагога любой специальности  при организации любого вида деятельности учащихся, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а перечень частных умений доходит до нескольких десятков и даже сотен.

Ограниченное соединение различных подходов к обоснованию  состава педагогических умений диктует  логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее общими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу.

Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс  перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа – одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.

Опыт показывает, что система  целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и  явлений, направленных на выработку  умений педагогически мыслить и  действовать, неизбежно приводит к  выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в  педагогической деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации педагогом всех социально и профессионально обусловленных функций.

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный  цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать —  мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности педагога может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения программировать  способы педагогических взаимодействий  позволяют построить и привести  в движение логически завершенную  педагогическую систему: комплексное  планирование образовательно-воспитательных  и развивающих задач; обоснованный  отбор содержания образовательного  процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения изучать процесс  и результаты решения педагогической  задачи требуют учета и оценки  итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического  процесса и действий педагога; определение нового комплекса  доминирующих и подчиненных педагогических  задач.

В каком соотношении находятся  профессиональная компетентность и  педагогическое мастерство учителя? В  свое время исчерпывающий ответ  на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными  особенностями, задатками, он показал  его обусловленность уровнем  профессиональной компетентности.

Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению - это знание педагогического  процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и  навыкам педагогической техники, в  то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов  мастерства.

По глубокому убеждению  А.С. Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. "Мастерство -это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог... И каждый из молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством, — зависит от собственного напора" [9, с. 99].

Мастерство формируется  на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального  мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки  зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых  качеств и профессиональной компетентности педагога.

Н.В. Кузьмина предлагает выделять три уровня деятельности педагога:

- мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возможность ее осуществления;

- про такого учителя говорят: "хороший учитель", "почти мастер", но по каким-то признакам его не считают мастером;

- учителя характеризуют  как мастера своего дела.

Учителя-мастера выгодно  отличаются от не мастеров, прежде всего, характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний студента и тот результат, который они хотят получить.

Многие педагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской  и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы  неумением предвидеть и предотвратить  системой мер возможные затруднения; незнанием, с помощью каких действии можно подойти к конечному  результату, какой должна быть последовательность этих действий. Конечная цель у учителя-"не мастера" обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с ближайшим прицелом [12, с. 42-43].

Исследованиями установлены  характерные отличия в знаниях  учителей первой и третьей группы. "Знание предмета" и мастера, и  не мастера выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют "знание методики преподавания", то учителя-мастера — "знание психологии". Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учителей, по утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа работы) и мастерства. "Знание психологии учащихся" опытных учителей тоже неявляется ведущим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию.

Знание психологии учащихся становится ведущим в структуре знаний тех педагогов, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на каждое действие. В свою очередь, знание психологии учащихся проявляется в самом педагогическом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: "Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы" [17, с. 27].

Итак, профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления  и развития его педагогического  мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние  годы все шире используется и разрабатывается  педагогами, занимающимися исследованием  проблем педагогической деонтологии. Однако, профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характеризующей цельность его облика [13, с. 34].

Изучение биографий выдающихся педагогов (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура, проявляющаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве долга и ответственности, служила основой зарождения гуманистических идей, прорывающих замкнутый круг привычных педагогических представлений и поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития. Наивысшие результаты в педагогической деятельности поэтому связаны, как это ни парадоксально, с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать узко-профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.