Особливості розвитку соціально-педагогічних ідей та практики у 60-80 рр. ХХ ст

  Повернення  до соціально-педагогічних проблем відбувається на початку

60-х років у період політичної "відлиги".Педагогічна громадськість відчуває недостатність існування "школи-навчання" для гармонійного розвитку людини, тому звертається до соціально-педагогічних ідей 20-30 р. Починається переосмислення досвіду, що набули педологи. Особлива увага надається соціальним чинникам розвитку особистості. Одним із перших звертається до цих проблем Л.В.Занков, який досліджує причини девіантної поведінки дітей.

  У цей час набувається перший емпіричний досвід з виховної роботи в соціальному середовищі, з'являються посади організатора позашкільної роботи, педагогів-організаторів як з виховної, так і спортивно-оздоровчої роботи з дітьми та підлітками за місцем проживання - все це свідчить про подальший розвиток ідей "педагогіки середовища".

  У 70-80рр.  у середовищі педагогів-теоретиків  знову виникає інтерес до проблематики, характерної для соціальної педагогіки. В нашій країні стала розвиватись розгалужена мережа різноманітних комплексів: соціально - педагогічних, культурно-спортивних, фізкультурно-оздоровчих та ін. В багатьох областях і територіях країни формувалась і утверджувалась ідея цілеспрямованого створення соціально-педагогічного досвіду. В педагогічній науці цей період характеризувався посиленням уваги дослідників до проблем соціальної педагогіки, спробою осмислити ідеї педагогіки середовища.

  За  кордоном наукова розробка проблем  соціальної педагогіки обновилась у 50-60-ті роки в Германії. Однак фактично і в Європі, включаючи Германію, і в США, вже починаючи з  кінця ХІХ ст., все більш широке розповсюдження отримала практична діяльність, яка позначалась терміном соціальна робота, що організовувалась державними інститутами і громадськими організаціями. Змістом її є допомога сім'ї, різним групам населення, інтеграція виховних зусиль школи та інших соціальних інституті і т. д. Практика значно випередила розвиток теорії, що в кінцевому результаті призвело до того, що сьогодні питання  про співвідношення соціальної роботи і соціальної педагогіки залишається дискусійним, хоча їх генетичний зв'язок є очевидним.

  На  початку. 70-х років німецькі вчені  В.Кюхенгорф, Ф.Вайншкен, А.Вольф на теоретичному рівні також підійшли до соціальних програм виховання, але розглядали їх із позицій інтеграції педагогів із суспільством. З цього поступово і починається повернення в педагогіку поглядів П.Наторпа

  Процес  усвідомлення проблем соціального  виховання, нових підходів до їх вирішення, становлення соціальної педагогіки як науки у цілому відбувався разом із процесом реорганізації системи підготовки соціальних працівників, соціальних педагогів. Професійна освіта в цих галузях, зокрема у Німеччині, була піднесена до рівня «фах-хох-шуле» (вищого навчального закладу), курси соціальної педагогіки і соціальної роботи існували як паралельні потоки. Головна відмінність у підготовці соціальних працівників і соціальних педагогів полягала в тому, що перших готували до посад у державних установах, що займалися соціальним забезпеченням, а других — до «творчого» і «терапевтичного» обслуговування. В 70-х роках ця відмінність стала менш вираженою. Одночасно розпочалась фахова підготовка соціальних педагогів на базі університетів. У наш час у багатьох землях Німеччини «соціальний педагог» — це загальна назва професії для всіх, хто закінчує спеціальні відділення соціальної роботи у вищих навчальних закладах.

   Соціально-недагогічні  проблеми в Україні пов'язані  з реалізацією тих вимог і завдань, які ставить перед особистістю життєва реальність: подолання або послаблення негативних явищ у дитячому, підлітковому, молодіжному середовищі; розвиток особистості, прийняття нею самостійних рішень, прояв відповідальної поведінки упродовж свого життя.

  В науковому плані соціальну педагогіку активно розробляють В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, М.А.Галагузова, С.І.Григорьєв, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, В.С. Торохтій, Г.Н.Філіонов та ін.

  Із  введенням в країні інституту  соціальних педагогів з’явилась  необхідність в складенні кваліфікаційної  характеристики спеціаліста, визначенні його прав, обов’язків, основних функцій  і т.д., а також у створенні учбово-методичної бази для підготовки кваліфікованих снувальних педагогів.

    3. На першому етапі (50-ті – перша половина 60-х років) було проведено економічні реформи, започатковано активну соціальну політику держави, відбулися суттєві зміни в суспільно-політичному житті. У цих умовах стало очевидним, що сталінська школа, яка була закритим, режимним закладом, система виховної роботи, що майже не виходила за межі навчального процесу, не відповідають вимогам часу. На ХХ з’їзді КПРС було взято курс на підсилення суспільного характеру виховання, подолання відриву навчання від життя. 15 вересня 1956 року було прийнято постанову ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР „Про організацію шкіл-інтернатів”, у якій ставилось завдання організувати новий тип навчально-виховного закладу, здатного розв’язувати на більш високому рівні завдання підготовки всебічно розвинутих, освічених будівників комунізму. 26 травня 1959 року ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР у спеціальній постанові рекомендували довести кількість дітей у навчально-виховних закладах нового типу до 2,5 млн. осіб, а в майбутньому домогтися, щоб усі охочі могли виховувати своїх дітей у школах-інтернатах. Союзним республікам було запропоновано з урахуванням місцевих умов і можливостей розглянути питання про реорганізацію протягом 1959 – 1965 років дитячих будинків у школи-інтернати. 24 грудня 1958 року Верховна Рада СРСР прийняла „Закон про зміцнення зв’язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в країні”, який змінював структуру шкільної освіти, її зміст, форми й методи. Це сприяло поверненню загальноосвітній школі України функції соціального виховання школярів.

    На другому етапі (друга половина 60-х – 80-ті роки) ідея „відкритої школи” втрачає свою пріоритетність. Нові акценти освітньої державної політики було визначено постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР „Про заходи подальшого покращення роботи середньої загальноосвітньої школи” від 10 листопада 1966 року. На перший план виходять академічні завдання, пов’язані з забезпеченням всезагальної середньої освіти. У сфері виховання школа розглядалась як головна сила, яка відповідає перед державою за успішну реалізацію завдань комуністичного виховання. Вона повинна була організувати процес виховання дітей не тільки у своїх стінах, а й за їх межами.

    На  третьому етапі (90-ті роки) для розв’язання нагальних проблем у країні було розроблено основи державної соціальної й молодіжної політики та сформовано механізм її реалізації, який включав різні державні структури й відомства та передбачав введення інституту соціальних педагогів і соціальних працівників, їх підготовку у вищих навчальних закладах. Почалася розробка нової освітньої політики, яка відповідала ринковим реформам в економіці, демократизації суспільного життя, кризовому стану соціальної сфери.

    Генезис теоретичних уявлень про соціальне виховання школярів у цілому відповідали сутності й визначеним етапам соціально-економічного й політичного розвитку та державної освітньої політики другої половини ХХ століття.

    У 50-ті – першій половині 60-х рр. однією з провідних соціально-педагогічних ідей, яку було зафіксовано в державних та партійних документах, була ідея підсилення суспільного характеру виховання, задля якого пропонувалось використовувати нові, якісно досконалі організаційні форми – соціальне виховання дітей у школах-інтернатах, групах подовженого дня. У публікаціях науковців та діячів освіти (І. Білодід, А. Бондар, І. Ігнатенко, Б. Кобзар, С. Коваленко. Б. Мельниченко та ін.) обґрунтовувались принципи освітньо-виховної діяльності шкіл-інтернатів, розглядались проблеми організації виховної роботи в інтернатних закладах, узагальнювався передовий досвід шкіл-інтернатів і шкіл з подовженим днем. Ключове значення в цей період мала також соціально-педагогічна ідея зв’язку школи з життям, яка розроблялась у педагогічній теорії та втілювалась у практику як соціальне виховання школярів через їх включення в суспільно корисну виробничу працю (В. Близнюк, І. Пащенко, В. Родіонов).

    Важливий  внесок у теоретичне обґрунтування  ідей соціального виховання учнів  зробив у цей період видатний вітчизняний педагог В. Сухомлинський. Він глибоко усвідомлював соціальну сутність виховання й переконливо довів, що виховна мета не просто формулюється як „соціальне замовлення”, а виростає із суспільної потреби, яка існує як гармонія потреб особистості й суспільства.

    У другій половині 60-х – 80-х роках  відбулася зміна освітньої державної  політики, яка призвела до затвердження пріоритетності інших соціально-педагогічних ідей – організації позакласної та позашкільної роботи та організації виховної роботи за місцем проживання. У загальноосвітніх школах було введено посаду організатора позакласної та позашкільної виховної роботи, поширилась діяльність педагогів-організаторів за місцем проживання, активізувались наукові дослідження цих проблем. Було виконано дисертаційні роботи, присвячені окремим напрямам виховання школярів у позакласній та позашкільній роботі (Р. Бандура, В. Заслуженюк, Н. Зубалій, Т. Теплова та ін.). Почалось осмислення й узагальнення змісту й форм виховної роботи за місцем проживання, результатом яких стало виникнення окремого наукового напряму – педагогіки середовища. Значний внесок у її розвиток зробили українські педагоги, які досліджували роботу дитячих територіальних загонів (С. Мазурик), виховну діяльність школи, сім’ї, громадськості в мікрорайоні (А. Балуба, І. Василенко, Т. Журбицька, А. Рега, Є. Феоктистова). Теоретичне обґрунтування соціального виховання школярів за місцем проживання зробив Г. Корда, який розглянув педагогічні основи виховної роботи в мікрорайоні, у зв’язку з чим окреслив систему цієї роботи; визначив п’ять виховних сил, що діють у мікрорайоні, та виховні функції кожної з них.

  Проведений  аналіз теоретичних розробок українських  педагогів у другій половині 60-х  – 80-х рр. дозволяє зробити деякі  узагальнення: по-перше, у вітчизняній педагогічній теорії досліджуваного періоду перевага віддавалась не соціально-педагогічним проблемам, а теорії виховання та методиці виховної роботи в школі; по-друге, лише з кінця 80-х років під впливом політики перебудови та гласності, певної демократизації суспільного життя, розповсюдження ідей педагогів-новаторів активізується дослідження соціально-педагогічної проблематики. Було закладено основи соціальної педагогіки як самостійної галузі знань, ставилось питання про введення професії соціального педагога та соціального працівника й необхідність їх підготовки у вищих навчальних закладах. Але повною мірою ці завдання стали реалізовуватись тільки з набуттям нашої країною незалежності.

  4. У 70-80 роки була зроблена спроба систематизації емпіричного досвіду 60-х та комплексної організації соціального виховання за місцем проживання, через створення культурних, культурно-спортивних, соціально-педагогічних комплексів. Найбільш повно цей досвід відображається в діяльності Свердловського СПК.

   80-х років з'явилися реальні передумови відродження і розвитку досвіду соціального виховання, що був накопичений до 1917 р. та в 20-30 роки: політичні (деідеологізація суспільства); соціальні (переструктурізація населення, поява нових цінностей тощо); економічні (стало "важко жити", з'явилася потреба в "буфері" і економічному вихованні).

  22 лютого 1989 р., з метою комплексного дослідження проблем виховання дітей та підлітків за місцем проживання, був створений Тимчасовий науково-дослідний колектив (ТНДК) "Школа - мікрорайон". Керівником ТНДК була призначена завлабораторією "Взаємодії школи, сім'ї та громадськості у вихованні учнів за місцем проживання" В.Г.Бочарова.

  Головними завданнями ТНДК "Школа-мікрорайон" були створення принципово нової концепції соціального виховання, яка передбачала б вдосконалення позашкільного середовища, подолання духовної порожнечі у сфері побуту, сім'ї, дозвілля; моделювання єдиної системи виховання дітей і дорослих за місцем проживання.

  Дослідження ТНДК мали комплексний та міжвідомчий характер. У ньому брали участь, крім Міносвіти, Мінкультури, Держкомспорт, МВС, Всесоюзна федерація профспілок. Працювали 100 експериментальних площадок, 2 тисячі фахівців (серед них педагоги, філософи, соціологи, психологи, юристи, медики тощо), 25 ВУЗів, 2500 колективів різноманітних закладів.

  Наслідки  діяльності: розроблені концепція соціального  виховання та пропозиції до міжвідомчої  програми перебудови сімейного та соціального  виховання учнів; введені нові професії "Соціальний педагог", "Соціальний працівник"; розроблені професіограма та кваліфікаційні характеристики соціальних педагогів, навчальні плани та програми їх професійної підготовки; створена Всесоюзна Асоціація соціальних педагогів та соціальних працівників; розпочате видання журналу "Соціальна робота"; створений імідж соціального педагога в районах роботи експериментальних площадок. Через 3 роки ТНДК "Школа - мікрорайон перетворився на Міжрегіональний Центр соціальної педагогіки і соціальної роботи.

  Діяльність  ТНДК "Школа - мікрорайон" мала безпосереднє значення і для розвитку соціальної педагогіки в Україні, оскільки експериментальні площадки ТНДК працювали в Запорізькій та Донецькій областях.

  Головними проблемами, що заважають розвитку вітчизняної соціальної педагогіки вважаємо:

  - відсутність загальної концепції  розвитку соціальної педагогіки, хоча розробляються більш детально  її складові (Концепція соціальної  роботи з дітьми та молоддю  України, Концепція реабілітації  дітей-інвалідів та дітей з  обмеженими фізичними та розумовими можливостями, інші);