Особенности речевого развития детей с ДЦП

6.     Комплексное медико-педагогическое  воздействие с привлечением родителей  ребенка 

  

Так, Е.Ф. Архипова рекомендовала проводить занятия  ежедневно в присутствии родителей  и медицинских работников, которые в течение дня могут закреплять  достигнутые результаты. Начинать занятие следует с укладывания ребенка в «рефлекс-запрещающие» позиции: 

·       поза эмбриона в положении на спине: голова опущена на грудь, конечности согнуты и приведены к туловищу (в этой поле проводятся плавные покачивания); 

·       поза эмбриона в положении на боку; 

·       в положении на животе под грудь  подкладывается валик, а тазовая  область прижимается к поверхности  с помощью утяжелителей, например, мешочка с песком; 

·       в положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, так чтобы голова была откинута назад; ноги согнуты в коленях» 

·       в положении на спине голову ребенка  фиксируют с обеих сторон валиками; 

·       ребенок в положении полулежа в кресле-качалке; 

·       ребенок сидит внутри надувного  круга. 

  

С детьми раннего  возраста на логопедических занятиях реализуются  следующие направления  работы: 

1.     развитие коммуникативности ребенка; 

2.     стимуляция сенсомоторного развития; 

3.     формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции 

  

Развитие коммуникативности  ребенка 

Потребность в  общении не является врожденной, а  формируется прижизненно (М.И. Лисина). В становлении этой потребности  выделяют четыре этапа: 

1.      появление внимания и интереса к взрослому; 

2.     эмоциональные проявления в адрес  взрослого 

3.     инициативные действия, направленные  на привлечение внимания взрослого; 

4.     эмоциональные реакции ребенка  на  отношение взрослого к нему. 

При нормальном развитии процесс становления первичной коммуникативной потребности осуществляется  в течение первых двух месяцев жизни, но в условиях социальной депривации такая потребность не формируется и к четырем годам. 

Первоначально потребность в общении с взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и  тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды, взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка – общение.  В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание,  в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения. Он относится к ребенку  как к объекту коммуникации и нередко придает социальное значение непроизвольным движениям ребенка, моделируя  коммуникационный процесс. Таким образом, социальное воздействие взрослых имеет решающее значение для возникновения и развития потребности  ребенка в общении. 

Уже на втором месяце жизни нормально развивающие младенцы способны оценить отношение к ним взрослых, в связи с чем ведущим мотивом  первоначального общения становится личностный.  Личностные мотивы основаны на потребности детей в признании и поддержке, в материнской заботе и любви. В первом полугодии младенцы  больше реагируют на сам факт  внимания взрослых, чем на его эмоциональный фон. Безразличие взрослых вызывает у ребенка тревогу. В этом возрасте дети еще не отличают людей и проявляют готовность радоваться  любому взрослому и любым знакам внимания с его стороны. 

У детей с  ДЦП необходимо с первых дней целенаправленно  формировать потребность в общении, используя различные  средства коммуникации. Онтогенетически более ранними  являются  экспрессивно-мимические средства общения: взгляды, мимика, жесты, экспрессивные  вокализации. С помощью этих средств взрослые выражают внимание и интерес к ребенку, доброжелательность и общее расположение. 

Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей  деятельности в  первом полугодии жизни. 

Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в  ситуативно-личностном общении со взрослым. Это общение затруднено в связи  с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть  голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты. Поэтому взрослому необходимо стараться  попасть в поле зрения ребенка. Но даже когда ребенок с ДЦП не смотрит на  партнера, он воспринимает адресованную ему речь. 

Собственные экспрессивно-мимические средства общения обычно появляются  у детей с церебральным параличом позже, чем должно быть  при нормальном развитии, что создает впечатление безразличного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети  более эмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализации, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещающие позиции облегчают ситуативно-личностное общение. 

Появление мимических средств общения стимулируется  активными мимическими реакциями  взрослого и моделированием таковых  у ребенка в процессе лицевого массажа. Взрослый сопровождает проведение лицевого массажа  речью, при этом  изображает различные мимические реакции и воспроизводит такие же на лице ребенка. Например, можно в процессе массажа  слегка сдвинуть пальцами лобную мышцу – «нахмурить брови», поднять брови – «удивление», собрать губы в трубочку – «неудовольствие». При этом следует стимулировать сенсорное  развитие: попадать в поле зрения ребенка, поглаживать его, пытаться привлечь внимание к ярким звучащим игрушкам. 

Развитию ориентировочной  реакции посвящены традиционные игры с прятаньем, поиском и нахождением предметов, сопровождаемые короткими словами и восклицаниями. При этом взрослый как бы заражает  ребенка своей эмоциональной реакцией, создавая ассоциативные связи между эмоциями и выделением конкретных объектов в окружающей среде. В результате этих действий ребенок начинает узнавать окружающие предметы. До тех пор, пока ребенок не начал опознавать предметы в действительности, нецелесообразно использовать книжки и картинки. 

Во втором полугодии  жизни ребенок овладевает предметно-манипулятивной деятельностью, которая и становится ведущей. Общение с взрослым приобретает ситуативно-деловую форму, при которой широко используются предметные действия, локомоции и статичные позы. Эти средства общения возникают в совместной деятельности, в которую он хочет вступить с взрослым. Дети принимают позу, в которой взрослые берут их на руки, протягивают игрушки, тянутся к предметам с повелительными криками. 

У детей с  церебральным параличом становление  предметно-манипулятивной деятельности задерживается в связи с проблемами в формировании хватательной функции рук. Для развития сенсомоторной координации полезно привлекать внимание ребенка  к собственным рукам, используя пальчиковые игры. 

Развитие способности  к манипуляции у ребенка следует проводить систематически, обязательно на положительном эмоциональном фоне. Прежде всего, нужно чаще брать  младенца на руки, расправлять его ладони (для снятия спастичности можно использовать легкую вибрацию - потряхивание кистей рук, поколачивание их пальцами), манипулировать руками малыша в поле его зрения. Далее нужно пытаться  вкладывать в руки ребенка предметы разной формы и фактуры, формируя при необходимости сначала пассивный их захват вторым – пятым пальцами, затем с привлечением первого пальца и далее – щипцеобразный захват. Манипуляции следует переводить в предметно-практическую деятельность, сопровождаемую элементарной речью, а предметно-практическую деятельность – в игровую. 

В то же время  перевод ребенка к качественно  новой форме общения определяется не наличием манипуляций с предметами, а возникновением сотрудничества с взрослым. Учитывая, что в мотивах  ситуативно-делового общения «опредмечиваются» потребности в новых впечатлениях, в двигательной активности и в психологической поддержке, можно использовать следующие виды взаимодействия с  ребенком для развития коммуникативных потребностей. 

·       Нужно брать ребенка на руки и  подносить к окну, к различным  предметам, которые могут его  заинтересовать. По возможности следует  гладить рукой ребенка интересующий его предмет, если он сам не пытается его потрогать. 

·       На ковре, лежащем на полу, рекомендуется  организовать уголок с предметами, привлекательными для ребенка. Здесь  может быть плотная подушка ярком  в чехле, упругий валик, на котором  можно слегка покачивать лежащего на животе ребенка, 2-3 игрушки, которые периодически по одной заменяются. Взрослый переносит ребенка в этот уголок и играет там с ним. В дальнейшем взрослый подготавливает уголок к игре на глазах у малыша, но берет его играть лишь после того, как ребенок каким-либо образом продемонстрирует свое желание попасть на коврик. Если ребенок не заинтересовался, можно попытаться привлечь его новой игрушкой либо звучащим инструментом. 

·       Маленьких детей часто интересуют забавы со световыми сигналами. Дети стремятся включить свет, и это можно использовать как для стимуляции делового общения, так и для развития движений рук. Если какой-то осветительный прибор (настольная лампа, ночник, елочная гирлянда) включается нажатием кнопки, то можно обучить ребенка нажимать на нее кулаком или ладонью, а в дальнейшем закрыть кнопку футляром с  круглой прорезью, чтобы ребенок мог нажать на кнопку только пальцем. Нажатие кнопки большим пальцем  способствует его отведению, что необходимо для развития хватательной функции, нажатие другими пальцами развивает ручную моторику. 

·       Если ребенка не пугает темнота, то можно поиграть с карманным фонариком. Это заинтересует малыша и будет  способствовать развитию фиксации взора  и прослеживания 

·      Манипуляции со звучащими игрушками и предметами также могут привлекать ребенка. Взрослый производит различные действия с игрушками в поле зрения ребенка, привлекает его к действиям с игрушкой, помогает дотронуться до игрушки, погладить ее, стукнуть, отодвинуть, взять, покачать, потрясти и т.д. Эти действия сопровождаются речью взрослого, пением, выразительными эмоциональными реакциями. 

·       Взрослый держит ребенка на руках  и как бы от его имени общается с другим человеком. 

Постепенно ребенок  начинает соотносить жесты, предметы со словами взрослых – начинает понимать речь. Речевые средства общения появляются в онтогенезе тогда, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами. Поэтому для формирования речи  очень важно развивать ранние формы общения, основанные на эмоциональном контакте  и совместной деятельности взрослого с малышом. 

По мере того, как ребенок начинает различать  и опознавать в окружающем отдельные  предметы, становится возможным  узнавание этих предметов на картинках. Наиболее подходящими для занятий с малышом являются прочные книжки-раскладушки, в которых на каждой странице изображен отдельный предмет или действие (например, кошка спит, кошка умывается, кошка лакает молоко). При этом взрослый  предлагает ребенку слова-ономатопеи, т.е. звукоподражания, подкрепляет их эмоциональными интонациями и провоцирует аналогичную реакцию ребенка. В этом варианте занятия с книжкой, по сути, представляют для ребенка предметно-практическую деятельность, и если ребенок спонтанно не начинает привлекать свои руки, то взрослому следует научить его показывать изображения. 

Ребенка с ДЦП  приходится обучать играм с игрушками. Подбирать игрушки следует так, чтобы ребенок имел возможность  максимально манипулировать ими. Особое значение имеют куклы и машинки. Полезны куклы с мягким  туловищем, позволяющим моделировать  максимум движений – сгибание и разгибание конечностей, кивание головой, сидение, ходьбу и т.д.  В  связи с тем, что в этом возрасте сюжет игры во многом определяется наличием  игровых предметов, для развития игровой деятельности нужно обеспечить  ребенку наборы игрушечной мебели, посуды, медицинских инструментов и т.д. для игр с машинками необходим  строительный материал, позволяющий разворачивать те или иные игровые сюжеты. 

По мере овладения  словарем становится возможным переименование предмета в игре и – в дальнейшем – полное замещение предмета словом. Этот процесс тесно связан с развитием  абстрактного мышления и формированием  лексики. Для стимуляции данного процесса необходим уже  некоторый дефицит игровых предметов, чтобы возникала необходимость их замещения. 

Введение

Формы ДЦП

Психофизическое развитие детей с ЦП

Физическое воспитание детей с ЦП