Особенности развития эмоциональной сферы младшего школьника.

 ·  система значимых отношений среди  участников образовательного взаимодействия (родители-учителя-одноклассники)     

 ·  формы учебного общения на  уроке, стимулирующие чувства  детей (дискуссии, соревнования, игры, диспуты);     

 ·  модели обучения, развивающие эстетические, нравственные чувства школьников;      

 ·  развитие религиозного, философского, нравственного, эмоционально-ценностного  отношения к людям и миру  в обучении;     

 ·  теоретический анализ связи интеллекта  и аффекта в современных моделях  обучения. 

      Неблагополучие  в эмоциональной жизни современных  школьников побуждает психологов и  педагогов искать формы и методы работы с чувствами детей в  системе обучения. Обсуждение форм работы с детскими чувствами задает проблематику личностного контекста  обучения. 

      Целью современного образования провозглашена  гуманизация школьных отношений, гуманитаризация  образования и развитие личности в обучении. Разрабатываются различные  системы личностно-ориентированного образования (И.С.Якиманская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Э.Н.Гусинский) в зависимости  от тех или иных представлений  о личности. В основание некоторых  из них положена модель фасилитирующего  обучения, разработанная в гуманистической  педагогике К.Роджерсом.

     Фасилитирующее  педагогическое взаимодействие выступает  как творческое, любящее и свободное  отношение между учителем и учеником. Содержание образования выступает  для ученика средством решения  его жизненных проблем. Личностное содержание знания «выращивается» в  специальной образовательной среде, которую учитель насыщает текстами и заданиям по своему усмотрению. Источник личностно-развивающих возможностей в подобном обучении находится в  особом типе эмоциональных межличностных отношений между людьми, но не в содержании и формах взаимодействия между ними (как некоторой технологии). 

      Прообразом  этих идей послужила гуманистическая  психотерапия К.Роджерса. Он описал тип  эмоционального, личностно-развивающего отношения, которое задается не технологически в виде способа или образца  действия, «оно строится как базовая  встреча человека с человеком». «Я стараюсь выражать любое постоянное чувство, возникающее у меня в отношении человека или группы в целом, в любом значимом или продолжающемся отношении» (К.Роджерс, 1995). 

      Эффективность личностно-развивающей встречи зависит от развитости личностных особенностей партнеров. К.Роджерс выделил некоторые личностные свойства психолога, которые являются развивающими (фасилитирующими) личность других людей в контакте. Речь идет о безусловном и безоценочном принятии, эмпатии и конгруэнтности учителя. В этой модели речь идет о переживании как форме общения участников образовательного взаимодействия, при этом предмет их общения как учебный предмет не является существенным фактором этого процесса. Урок превращается в недирективный личностный тренинг.

     Эффективность этой модели взаимодействия несомненна для развития эмоционального климата  и отношений всех участников педагогического  взаимодействия - детей, их родителей  и коллектива учителей, потому что  люди приобретают позитивный опыт отношений, стимулирующий личностные изменения. К.Роджерс считает, что в условиях эмоциональной безопасности закономерно  возникает познавательный интерес, стимулирующий усвоение знаний.

     Социальная  функция школы как образовательного учреждения, ставящего своей целью  трансляцию знаний и опыта культурных отношений к миру, уходит из поля внимания учителя, центрированного  на любви и развитии эмоциональных  межличностных отношений.

     Педагоги, внимательные к ученику, широко используют детские фантазии, ролевую игру, соревнования, свободу самовыражения, детское творчество, диспуты. Эти  формы задают мотивацию, эмоциональное  общение, теплый психологический климат. Но там, где начинается игра, рождается  спонтанность, непредсказуемость, выражение  бессознательного аспекта личности в поведении детей. Становится маловажной центральная функция обучения - передача знаний, культурного опыта, технологий как форм культурного развития (Л.С.Выготский).  

  Противоположная модель обучения - объект центрированная, в которой усвоение современных знаний и технологий предполагает развитие личности как субъекта деятельности. Развитие высших форм сознания, познавательной сферы, воли, рефлексии происходит в этой модели благодаря организации особой учебной деятельности, обеспечивающей ориентировку в предмете усвоения, и формированию умственных действий (идеи П.Я.Гальперина, Н.В.Салминой, И.И.Ильясова). При этом содержание учебного предмета должно быть рассмотрено в логике развития объекта (теоретического знания) и представлено ребенку в этой логике восхождения от абстрактного к конкретному (идеи Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова). 

      Развитие  полагается как присвоение ребенком некоего культурного образца  действия - канона или эталона. В  коллективных формах учебной деятельности меняется личность ученика. Он становится субъектом учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман). 

      В объектной модели обучения учитель  побуждает ребенка уподоблять свои психические функции по свойствам  задаваемого объекта обучения. Поскольку  объект обучения представлен в идеальной  форме, то такое действие уподобления  происходит преимущественно благодаря  использованию функций познавательной сферы ребенка (восприятия, памяти, мыслительных операций). В объектном  обучении развивается интеллект. Чувства  выступают в подчиненной функции  регулятора и оценки продуктивности деятельности. 

      В некотором роде детские чувства  «мешают» учителю работать. Те уроки, на которых учителя играют с ребятами, интересуются миром их чувств, выпадают из системы ценностей объектной  модели обучения, потому что требуют  создания избыточных ситуаций игрового и эмоционального общения на уроке, в то время как учитель работает в дефиците времени.

     Эмоция, пишет Ф.Е.Василюк, только констатирует отношение между «бытием и  долженствованием», но не властна изменить его. Так обстоит дело в теории деятельности (Ф.Е.Василюк, 1984). 

  Таким образом выявляется недостаточность «фасилитирующей» и «объектной» моделей личностно-ориентированного обучения. В них наблюдается дисбаланс развития интеллекта и аффекта в ту или другую сторону, что неизбежно проявляется в практике работы с детскими чувствами: учитель может чрезмерно увлекаться спонтанностью чувств или, наоборот, недооценивать их проявления в реальном процессе обучения.

     Предлагаем  к рассмотрению модель личностно-центрированного  обучения, в основание которой  полагается понятие «переживание»  как форма познания, общения и  деятельности. Она может обеспечить как межличностные фасилитирующие отношения среди участников образовательного процесса, так и эмоционально-ценностное усвоение учебного предмета, обеспечивая  симметрию в развитии интеллекта и аффекта школьника.

     Ф.Е.Василюк  ввел понятие «переживание» в  контекст теории деятельности. Переживание - это деятельность, имеющая цель решать жизненные проблемы человека. Переживание выступает не отдельной  психической функцией наряду с памятью, эмоциями, вниманием, но как система  эмоционального восприятия, мышления и действия. 

      «Переживание» работает на преобразование внутреннего  мира человека и как деятельность подчиняется тем же законам, что  и деятельность, направленная на изменение  внешнего мира» (Ф.Е.Василюк, 1984). Попытка  представить переживание как  деятельность, направленную на совладание с кризисной ситуацией, выявляет психотерапевтическую функцию переживания, позволяя работать с клиентом психотехническими средствами. Это совладание - внутриличностный процесс. 

      Чтобы ввести переживание как деятельность в личностно-центрированную модель обучения, важно представить его  как форму общения и познания. Тогда, во-первых, переживание проявляется  формами эмоционально-значимого  общения (например, фасилитацией (К.Роджерс), встречей (М.Бубер), Событием (В.Слободчиков); во-вторых, предметом эмоционального познания.

     Выбирая категорию переживание как основание  познания в предлагаемой модели обучения, мы максимально бережно прикасаемся  к фундаментальным бессознательным, эмоционально значимым свойствам личности ребенка, втягивая их в процесс обучения через символические средства общения  и самовыражения себя в предмете обучения, переводя их в знаково-понятийный способ интеллектуального анализа  этого предмета по законам предмета. Тогда игра и ролевая позиция  могут стать формой, удерживающей символическое самовыражение в  предмете обучения на начальных его  этапах.

     Близкие представления о центральной  роли переживания в педагогике развивает  М.С.Аромштам (М.С.Аромштам, 1998). Такое  обучение требует специального логико-психологического анализа рождения теоретического знания из мифологического переживания  и создания избыточных ситуаций, требующих  от детей воображения и символизации. Символ, вслед за К.Г.Юнгом, мы понимаем как наилучший способ описания и  формулировки предмета, не могущего быть познанным до конца.

     Переживание как деятельность эмоционального познания требует развития фантазии, образности, эстетических и нравственных чувств и эмоциональной рефлексии как  высших психических функций. Развитие этих функций, по нашему мнению, опосредовано культурным предметом так же, как  и развитие теоретического мышления опосредовано структурой научного знания. Это позволяет дополнить идею о переживании, как внутриличностной деятельности.

     Переживание как деятельность направлена как  на познание внутриличностных проблем  человека, так и на эмоционально-ценностное познание мира и отношений людей. В этом случае процесс обучения может  приобрести психотерапевтическую функцию.

     Культурный  объект для Л.С.Выготского выступает  «опредмеченным человеком» и предстоит  обучающемуся так же, как предстоит  школьнику учебный предмет: математика, литература или музыка. «Социальное  и там, где есть только один человек  и его переживания. И поэтому  действие искусства, когда оно совершает  катарсис и вовлекает в этот очистительный  огонь самые интимные, самые жизненно-важные потрясения личной души, есть действие социальное» (Л.С.Выготский, 1968).

     Необходим психологический анализ содержания учебного предмета в логике субъекта, чтобы переживание этого содержания «строило» личный мир обучающегося.  

      Представленная  нами модель личностно-центрированного  обучения вносит новое содержание в  категорию переживание как форму  познания, общения и деятельности, позволяя создавать ситуации, в которых  детские чувства и интеллект  могут развиваться при освоении учебных предметов естественно  и гармонично. 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                 Выводы по 1 главе

     По  первой главе рассматривали:

1. Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) — состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего, в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.
2. Эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Новые знания могут быть лучше усвоены, если они «прошли» через чувство ученика. Для младших школьников характерна легкая «заразительность» эмоциональными переживаниями других людей. Младший школьник положительно или отрицательно оценивает друга преимущественно на основании того, что его друг лично делает для него. Путем систематического упражнения формируются у младшего школьника даже самые высокие чувства. Упражнение чувств содействует формированию более совершенных отношений человека к окружающему миру, природе и человеческому обществу
3. Переживание как деятельность эмоционального познания требует развития фантазии, образности, эстетических и нравственных чувств и эмоциональной рефлексии как высших психических функций. Развитие этих функций, по нашему мнению, опосредовано культурным предметом так же, как и развитие теоретического мышления опосредовано структурой научного знания.