Особенности продуктивной деятельности у дошкольников с нарушениями речи

Содержание 

Введение

1. Теоретические основы изучения продуктивных видов деятельности у дошкольников с нарушениями речи
1. Особенности продуктивных видов деятельности у дошкольников с нарушениями речи
2. Продуктивные виды деятельности в психолого-педагогической литературе

Выводы

2. …

Выводы

Заключение

Список использованной литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     Продуктивная  деятельность  - это деятельность с целью получения продукта обладающего  определенными заданными качествами. Основными ее видами являются конструктивная и изобразительная деятельность.

     Продуктивная  деятельность формируется в дошкольном возрасте и, наряду с игрой, имеет  в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка, т. к. необходимость создания продукта теснейшим образом связана с  развитием его когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков. Развитие продуктивной деятельности определяется наличием у ребенка умения добиваться нужного результата, как по заданному образцу, так и при создании и последовательном воплощении собственного замысла. Маленьких детей привлекает не столько результат, сколько сам процесс деятельности, однако, под влиянием обучения и воспитания постепенно формируется направленность на получение результата в ходе овладения собственной деятельностью. Продукты детской деятельности в значительной мере отражают представления ребенка об окружающем и его эмоциональное отношение к миру. Дети с нарушениями печи имеют особенности в продуктивной деятельности.

     В многочисленных педагогических исследованиях отечественных ученых процесс развития детей дошкольного возраста рассматривается в рамках продуктивной деятельности (термин, Л.В. Венгер). Проблема взаимосвязи продуктивных видов деятельности с эстетическим развитием детей раскрывается в работах Н.П. Сакулиной, Н.А. Ветлугино, Т.С. Комаровой, Т.Н. Дороновой и др.

     Актуальность  темы.  Особенности процесса детской деятельности и ее продуктов могут быть использованы в диагностике развития умений, навыков ребенка, уровня развития его когнитивных процессов, сформированности умения планировать свою деятельность и т. д.

     Цель исследования: выявление особенностей продуктивной деятельности дошкольников с нарушениями развития речи.

     Объект исследования: дошкольники с нарушениями речи.

     Предмет исследования: особенности продуктивной деятельности дошкольников с нарушениями речи.

     Гипотеза исследования: основывается на предположении о том, что дошкольники с нарушениями развития речи имеют специфические особенности продуктивной деятельности.

     В соответствии с предметом, целью  и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

     1. Провести анализ психолого-педагогической   литературы   по   теме исследования.

     2. Подобрать и апробировать методы изучения особенностей продуктивной деятельности у дошкольников с нарушениями речи.

     3. Провести количественный и качественный анализ данных полученных в ходе экспериментального исследования.

     В соответствии с целью, задачами, объектом и предметом исследования, мы использовали следующие методы:

     1.Метод  теоретического анализа специальной литературы.

     2.Наблюдение.

     3. Качественно – количественный анализ экспериментальных данных.

     Исследование  проводилось в три этапа:

     Первый  этап – изучение и анализ научно-теоретической  литературы по проблеме, формирование цели, задачи рабочей гипотезы, подбор и адаптация методов и методик.

     Второй  этап – проведение констатирующего  эксперимента.

     Третий  этап – интерпретация полученных данных, оформление результатов исследования.

     Структура работы: работа состоит из содержания, введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения

     1. Теоретические основы изучения продуктивных видов деятельности у дошкольников с нарушениями речи

     1.1. Особенности продуктивных видов деятельности у дошкольников с нарушениями речи 

     Нарушение речи - это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности. [7, стр.63].

     С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи представляет собой нарушение вербальной коммуникации.

     В тех случаях, когда у ребёнка  сохранён слух, не нарушен интеллект, однако имеются значительные речевые  нарушения, которые сказываются  на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей - о детях с речевыми нарушениями. [14, стр.103].

     В соответствии с клинико-педагогической классификации, дети с нарушением речи подразделяются на 5 групп. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, отметим лишь, что в настоящее время всё  большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся на 2 группы:

      - дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи - ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН);

      - дети с нарушениями применениями средств общения (заикание) [7. с.61].

     Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедической и психологической  литературе (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов и другие - по развитию детей с ОНР; С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова и другие - по развитию дошкольников с заиканием).

     Психологическое развитие детей с нарушенными, так  и сохранными речевыми возможностями, подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребёнка. [12, стр.8].

     Для детей с первичными речевыми нарушениями  характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучения её элементам. [9, стр.242]

     В связи с этим развивающее влияние  ведущей деятельности растягивается  во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей с выраженными нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими формами ведущей деятельности является - предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте - игра и учение. [11, стр.236]

     Тем не менее, для дошкольников с нарушениями речи, как и для их нормально развивающихся сверстников, наиболее активный и значимой деятельностью является продуктивная.

     Продуктивная деятельность выступает как специфическое средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи. В трудовой деятельностьи детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. 

     Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды трудовой деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий признаков, ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помогает ребенку в познании всех сторон трудовой деятельности. [7, стр.83]

     В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность, имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи. [13, стр.55-58]

     Трудовая деятельность в виде игры имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Как отмечалось ранее, дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются натуральные объекты.  
Материал, которым оснащаются занятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. С этой целью на занятиях необходимо каждодневно использовать весь наглядный материал: оречевлять демонстрируемые действия, предметы оборудования, их признаки и назначение. Для того чтобы дети лучше усвоили название материала, важно постепенно в течение всего года создавать условия для самостоятельного посильного выполнения поручений воспитателя и логопеда, как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с этим материалом. Убирая его со стола или раскладывая, производя разнообразные действия. 

     Как уже упоминалось, для усвоения слов-названий большое значение имеют действия самих детей с предметами, дети с трудом связывают слово с предметом или действием, воспринятыми только зрительно. Когда детям дают предмет и предлагают действовать с ним, при этом называют также действия и признаки, в таких условиях новые слова усваиваются значительно быстрее и прочно запоминаются. [1, стр.60]

     Продуктивная деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметами. Огромное влияние этого фактора на развитие речи ребенка отмечено М. М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность этим предметом манипулировать. 

     В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В трудовой деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия. [13, стр.29-32]. 
Следует заметить, что, например, приставочные глаголы дети начинают усваивать значительно раньше, если во время деятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что ребенок: режет бумагу, отрезает уголок, вырезает круг и т. д. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственную взаимосвязь различных действий и явлений. Зная, что структура дефекта речи определяет многоплановость коррекционно-воспитательной работы и требует комплексного воздействия на ребенка. В этом комплексе немалое место занимает формирование чувственного восприятия, т.е. сенсорное воспитание, так оно служит основой всего процесса, знакомство детей с окружающим миром и выработки у них элементарных представлений о явлениях природы и общественной жизни. Чувственное познание лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления. Оно служит необходимой основой и для формирования мышления и речи.

     В процессе конструирования дети практически получают конкретные представления о различной объемной форме, величине предметов; учатся понимать слова, обозначающие положение в пространстве: вверху, внизу, сзади, слева, справа; учатся понимать и правильно выполнять словесные указания: положи, поставь, убери, разбери, принеси. В трудовой деятельности ребенка необходимо создать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания. Такие условия способствуют установлению тесного контакта между взрослым и ребенком, вызывают у ребенка желание общаться посредством речи. [2, стр.81]