Знание  учителем основных требований к учебной  программе является одним из важнейших  условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной  познавательной деятельности учащихся.

    Постановка  учебной проблемы осуществляется в  несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание  сущности затруднения – видение  проблемы;

в) словесная  формулировка проблемы.

    Учебная проблема не является проблемой для  учителя. Учитель ставит перед учениками  проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

    Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

1. отделение (ограничение) известного от неизвестного,
2. локализация (ограничение) неизвестного,
3. определение возможных условий для успешного решения,
4. наличие в формулировке проблемы неопределенности.

 

2.1.4.Процесс решения учебной проблемы.

    Решение учебной проблемы есть результат  преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт В. Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума – умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Организация уроков  русского языка   с элементами  проблемного обучения.

    Урок  родился около четырехсот лет  назад. Л. А. Каменский считается  отцом его и учредителем. Существуя  несколько столетий, урок не мог  не трансформироваться. Он претерпевает изменения, но они происходят плавно, без резких движений. Урок всегда являлся  и является основополагающим элементом  образовательной системы. Дидактическим  стержнем урока должна являться деятельность учащихся по наблюдению, сравнению, классификации, выявлению закономерностей. Иными словами, действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер, захватывающий личность.

    Учителя постоянно беспокоит вопрос: как  построить урок наиболее рационально для развития общеучебных и предметных умений.

    В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Для этого учитель должен помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету.

    Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в этом отводится технологии проблемного обучения.

    Учебная проблема существует в двух основных формах:

• Как тема урока.
• Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

    Приемы  проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

• Актуализация знаний.
• Постановка проблемы.
• «Открытие» детьми нового знания.

    «Открытие»  детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

    В последнем задании запланировано  «затруднение». Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения»  в деятельности. Существует три возможности  постановки проблемы на уроке:

• Создание проблемной ситуации
• Подводящий диалог
• Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема

    Первый  путь создания проблемной ситуации.

    Наиболее  характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит  противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.

    Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий  их к осознанию противоречия и  формулированию проблемы.

    Второй  путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог.

    В структуру подводящего диалога  могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.

    Третий  путь постановки учебной проблемы

    Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два  приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников.

    Главный психологический смысл звена  постановки учебной проблемы состоит  в порождении у учащихся мотивации  к усвоению новых знаний. Кроме  того первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь.

    На  уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:

1. сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;
2. обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

    Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть).

    Желательно  для себя также уяснить тип  вводимого знания – факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

    В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они, я думаю, играют определённую роль в приобретении знаний учащимися.

    Анализ  и синтез. При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого языкового явления. Например, чтобы дать учащимся понятие о лексическом значении числительного одиннадцать, работу можно начать с морфемного анализа. Затем проанализированные части слова объединяются и делается вывод, что в данном случае лексическое значение слова складывается из значений составляющих его морфем. Это индуктивный путь познания, обеспечивающий большую активность класса и потому наиболее часто используемый в практике.

    Сравнение и сопоставление. «Приём сопоставления, - отмечает А. В.  Пикучев, - буквально пронизывает всю работу по русскому языку, всю её методику». При изучении темы «Имя числительное» учащимся можно предложить сравнить, сопоставить, сделать выводы о количественных и порядковых числительных, их склонении.

    Классификация и дифференциация. Выделяя общее в языковых фактах и явлениях, а вместе с тем вскрывая и различие между ними, ученик получает возможность распределить их по группам, объединить в отдельные классы. Обычно в систему приводятся уже известные сведения. Например, можно дать задание ученикам: распределить в группы числительные и слова с числовым значением; распределить по группам разряды числительных.

    Создание  проблемной ситуации. Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.

    Проблемная  ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как, например:

1. разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный;
2. правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?

    Лингвистический эксперимент. Сущность этого приёма заключается в том, что одни морфологические формы и синтаксические конструкции заменяются другими. Лингвистический эксперимент помогает учащимся убедиться в правильности трактовки языковых фактов. Например, поставить сочетание «порядковое числительное + существительное» в родительном, дательном, творительном падежах. К лингвистическому эксперименту можно отнести и «немой» диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж. Например, нет 97 (рисунок), к 132 (рисунок).

    Использование наглядности. Это один из эффективных приёмов обучения русскому языку. Зрительное восприятие материала уже само по себе облегчает его запоминание. Кроме того, наглядные пособия помогают организовать поиск, вынуждают учеников мыслить, делать самостоятельные открытия. На уроках используются зрительные наглядности (таблицы, схемы, картины (рисунки), графические диктанты). Например, таблица «Ь знак в середине и конце числительных».

    Приведем  примерный конспект урока русского языка, на котором учитель использует элементы проблемного обучения как способ активизации познавательной деятельности учащихся.

    Урок: «Имя числительное как часть речи».

    Цель  урока:

• понятие об имени числительном как самостоятельной части речи; формирование умений определять общее грамматическое значение числительных, их морфологические признаки и синтаксическую роль, находить числительные в тексте;
• орфография: правописание безударных гласных в корне слова;
• пунктуация: знаки препинания в сложноподчинённом предложении, тире между подлежащим и сказуемым;
• развитие речи: развитие навыков, связанных с употреблением числительных в устной речи; повторение стилей речи.

    1. Инсценировка по Ф. Кривину (сказка «Таблица умножения»)"Имя числительное".

Тысяча (обращаясь  к Прилагательному): Миллион извинений! Я отниму у вас не больше одной  минуты.

Прилагательное (любезно): Пожалуйста. Слушаю Вас.

Тысяча: Помогите мне устроиться в предложении. Мне  нужно немного, самую малость, только бы приткнуться где-нибудь с краешку.

Прилагательное: Чем же я могу вам помочь?

Тысяча: О, ведь вы здесь - самое большое слово, наверное, самый главный член предложения.

Прилагательное: К сожалению, я не главный член. Я всего лишь определение. Вон видите - самое короткое слово? В нём всего четыре буквы. А ведь это подлежащее - главный член предложения.

Тысяча: Так вот  оно какое, подлежащее!.. (Подойдя  к Подлежащему). Здравствуйте!

Существительное: Здравствуйте! Меня зовут Существительное. А ваше имя?

Тысяча: Числительное. У меня к вам просьба: помогите мне устроится в предложении.