Особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР в условиях коррекционно – развивающего обу

    ВЫСТУПЛЕНИЕ

        Уважаемые, председатель и члены государственной аттестационной комиссии, а также все присутствующие в аудитории позвольте представить вашему вниманию дипломное исследование на тему:  особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР в условиях коррекционно – развивающего обучения.

    Нарушения письма одна из актуальных проблем  школьного обучения детей с задержкой психического развития. Наличие дисграфии в младшем школьном возрасте значительно затрудняет процесс обучения и приводит к школьной дезадаптации. Поэтому логопедическая работа в классах коррекционно-развивающего обучения занимает важное место в процессе коррекции нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития. (Исследование является достаточно актуальным, т.к. в последнее время отечественная наука и практика занята поиском новых форм, методов и приемов организации работы по преодолению нарушений письма, которые влияют на процесс обучения и приводят к школьной дезадаптации.)

         Проблемой изучения особенностей нарушения письменной речи у разных категорий аномальных детей и логопедической работы детей с ЗПР занимались и занимаются такие исследователи: Ир. Ник. Садовникова, Роза Евг. Левина, Раиса Ивановна Лалаева, Александр Николаевич Корнев, Елена Александр. Логинова И. В. Серебрякова, С. В. Зорина, Р. Д. Тригер, и др.

        Цель данного исследования – выявить распространенность и виды дисграфий у младших школьников с ЗПР, изучить основные принципы коррекционной работы, особенности преодоления нарушений письма у данной категории детей и провести с ними формирующий эксперимент.

           Предмет исследования – особенности логопедической работы при нарушениях письма у младших школьников ЗПР.

        Объект исследования – нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР.

        Исследование проводилось на  базе неполной средней школы-интерната  им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска, в состав, которой входят классы  коррекционно-развивающего обучения. Исследование проводилось в течении учебного года  в период с 4 сентября 2006года по 30 апреля 2007 года.

        Исходя, из цели и обозначенного  предмета исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме.
2. Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.
3. Выявить и квалифицировать ошибки в письменных работах младших школьников с ЗПР.
4. Изучить методику логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников.
5. Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.
6. Проанализировать результаты исследования и составить выводы.
7. Оформить материалы исследования в виде дипломной работы.

        Гипотеза исследования – нарушения письма у детей с ЗПР при правильно организованной работе, опирающейся на знание особенностей психического развития детей этой категории, могут быть успешно преодолены в условиях коррекционно-развивающего обучения.

    Позвольте не останавливаться  на теоретическом изложении проблемы  и перейти к экспериментальной части исследования.

         Экспериментальную часть нашего исследования состоит из двух глав. В одной из них описан констатирующий эксперимент, в другой – формирующий.

   Итак, во  время проведения констатирующего  эксперимента, нами изучались особенности письма младших школьников с ЗПР. Для этого мы использовался комплекс экспериментальных методик и приемов, в который вошли:

     1.Методика  выявления состояния звукового  анализа и синтеза слов.

     2. Методики оценивания навыков  письма.

     3. Методика диагностики усвоения детьми графем и звукобуквенных          связей и анализа графических характеристик письма.

       А также, методика оценивания  навыков графического моделирования   слова.

          Для изучения состояния звукового анализа слова у младших школьников с ЗПР  нами  использовался набор из шести слов, лексически хорошо знакомых детям. Слова различались слоговой структурой и местом словесного ударения. Каждому школьнику предлагалось последовательно называть звуки в словах, произносимых экспериментатором.      В ходе этого исследования мы получили данные, которые показали, что последовательное выделение звуков из слов было достаточно затруднено у младших школьников с ЗПР. (таб. в работе 2)

    Далее наше исследование продолжилось изучением  и оценкой навыка письма методами, предложенными А. Н. Корневым и И. Н. Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в  оценке операций символизации (т.е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

      Мы продиагностировали особенности  усвоения ребенком графем и звукобуквенных  связей с помощью таких видов заданий: 

   1. Подобрать из разрезной азбуки  названные им буквы.

2. Записать буквы (сточные и прописные) и слоги под диктовку а)

  3. Списать буквы с их печатного изображения:

       При проведении этой диагностики, дети почти не допускали ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняли их крайне медленно, что свидетельствует об отсутствии автоматизированности звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов (А. Н. Корнев).

        Для диагностики нарушений моторного компонента письма нами был использован тест Кортиса и данные Гурьянова. Детям предлагалось как можно быстрее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле:

Количество  знаков, написанных за 2 мин.

2

         При изучении письменных работ мы провели исследование и оценку навыков графического моделирования слова, при котором основное внимание уделяли часто повторяющимся типам ошибок. Для систематизации и группировки, которых мы воспользовались системой учета, предложенной И. Н. Садовниковой.

           Последним этапом выявления ошибок при письме явилось задание на исправление и списывание  деформированного текста составленного А. Н. Корневым. Однако который  был нами сокращен и адаптирован для данной категории учащихся.

          Далее сопоставление письменных работ детей (диктант и вставка пропущенных букв, классных работ школьников) дало возможность нам выявить детей с имеющимися у них дисграфическими и дисорфографическими ошибками  и классифицировать их ошибки (по И. Н. Садовниковой).

    На рисунках 2, 3 отображена частотность встречающихся дисграфических и дисорфографических ошибок в процентном соотношении по группам из общей массы ошибок.

           Из этих рисунков видно, что  первые пять показателей в  обеих схемах – разновидности дисграфических ошибок, шестой, самый объемный – дисорфографические ошибки. Среди дисграфических наиболее часто в обеих группах встречались нарушения анализа и синтеза. У большей части учащихся с ЗПР были отмечены ошибки, связанные с   неумением выделять предложение из текста, слов из предложения, многочисленные пропуски и перестановки букв. Несколько меньше представлены нарушения фонемного распознавания и аграмматизмы.  Аграмматизмы чаще всего были представлены нарушениями управления и неправильным употреблением предлогов. Совсем не были отмечены артикуляционно-акустические ошибки, возможно в связи с тем, что дефекты произношения к моменту обследования письма уже были устранены и поставленные звуки автоматизированы.

    Дисорфографические  ошибки встречались почти у всех учащихся обеих групп, и были такими как:

• Ошибки, связанные с нарушением традиционного принципа написания (словарные слова);
• Ошибки, связанные с несоблюдением морфологического принципа письма;
• Ошибки, связанные с нарушением иероглифического принципа письма.

           По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что  проявления нарушений в письме младших школьников с ЗПР чаще всего представлены сочетанием дисграфических и дисорфографических ошибок (69,7% детей), реже – ошибок либо дисграфического характера (9,1%), либо дисорфографического (12,1%). (рис. 1)

        Помимо этого, выделялась, не определявшаяся  ранее в классификации (однако отмечаемая исследователями М. В. Сиротюк, А. Н. Корневым), смешанная дисграфия. Она была представлена у большинства детей (таб. 3).

     Обобщение данных, полученных с помощью проведенного констатирующего эксперимента, позволило подтвердить первоначальные теоретические положения и обосновать значимость, необходимость и ценность логопедической работы с младшими школьниками имеющими ЗПР.

   В связи с этим, нами было принято решение апробировать на данных детях модифицированный перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР  с нарушениями письменной речи, применить обозначенные нами методы и приемы и использовать их в зависимости от возраста детей, вида дисграфии и дизорфографии. А также разрабатывали поурочные планы (план-конспекты некоторых уроков представлены в приложениях 5, 6, 7) и успешно их применяли в течение срока эксперимента.

         В задачи формирующего эксперимента входили:

1. Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.
2. Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.
3. Проанализировать результаты исследования и составить выводы.        

         Для проведения формирующего эксперимента нами были использованы такие методы логопедического воздействия как, наглядные (рассматривание рисунков, картин, прослушивание магнитофонных записей), словесные (беседа, пересказ, рассказ) и практические методы (различные упражнения и игры). с учетом принципов коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР. (Такие принципы как: тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов,  взаимосвязи развития речи и моторики, поэтапного формирования умственных действий, развития, онтогенетический  п., комплексного и системного подхода, дифференцированного подхода и деятельностного подхода)

               На коррекционных занятиях нами  использовались и такие немаловажные  направления работы: оптимизация  письма как вида психической  деятельности и совершенствование  графомоторного навыка у детей.  При осуществлении работы по оптимизации письма как вида психической деятельности, мы придерживались следующих задач по формированию мотивации к овладению правильного письма, развитию когнитивных функций и произвольной саморегуляции, формированию самоконтроля при письме. (Для достижения вышеописанных задач мы использовали упражнения и задания заимствованные из методики, разработанной под руководством А. В. Семенович (2002), а также упражнения, предложенные Л. Ллойд (2000). Некоторые из них приведены в Приложении 4.)

    Подводя итог проведенному нами формирующему эксперименту, следует отметить, что как мы и предполагали, произошло уменьшение ошибок на письме, многие из них стали менее стойкими, что наглядно представлено в таблице 4 (с.52).

    Как видно из таблицы наиболее сложно поддаются коррекции оптические и дизорфографические ошибки.

    Аграмматические ошибки, ошибки фонемного распознавания, ошибки «анализа – синтеза» по результатам формирующего эксперимента значительно сократились.